محاسبات نظری برای محاسبه­ی ضریب دوم ویریال دیمر نرم آب- منوکسید کربن نیز توسط ریچارد و دستیارانش در سال ۲۰۰۹ دنبال شد ]۵۹٫[ سطح انرژی در هفت بعد و با بهره گرفتن از تئوری اختلال درجه دوم مولر- پلست و تئوری اختلال درون­مولکولی محاسبه شده است. ضرایب دوم ویریال برای سامانه­ی ذکر‌شده در یک گستره­ی دمایی محاسبه و با مقادیر داده ­های تجربی محدود‌شده مقایسه شده است. تغییرات طول پیوندCO و زاویه­ی پیوندی آب تاًثیرات کمی روی ضرایب دوم ویریال سیستم مورد بررسی داشته است

محاسبات نظری مربوط به ضریب دوم ویریال سامانه­ی CO- CO در سال ۲۰۱۰ توسط زهرایی و نوربالا انجام شده است.
برای محاسبه­ی ضریب دوم ویریال از رابطه­ (۱-۱۰۰) استفاده شده است. در این معادله سطوح انرژی پتانسیل بین­مولکولی فاقد وابستگی به زوایای اویلری ا‌ست ]۶۰[.
.­IPS های مورد استفاده توسط عباسی­نیا و نوربالا به­دست آمده­اند و برای محاسبه­ی انرژی برهم‌کنش بین دو مولکول CO از روش ابرمولکول استفاده شده است. به منظور حذف خطای برهم­نهی مجموعه پایه از روش تصحیح از بالا به پایین توسعه داده‌شده توسط بویز و برناردی استفاده شده است ]۶۱[.
۲-۳) شیوه­ محاسباتی ضریب دوم ویریال برای مولکول گازی F₂
در این پایان نامه ضریب دوم ویریال گاز فلوئور با بهره گرفتن از پتانسیل­های به­دست آمده از روش aug-cc-pVTZ/ QCISD(T) محاسبه شده ­اند. بدین منظور از پتانسل­های بین­مولکولی تصحیح‌شده و تصحیح‌نشده به­دست آمده توسط درواه استفاده شده است [۶۲]. محاسبه‌ی انرژی برهم‌کنش عموماً به سه عامل ۱- سطح نظری محاسبات ۲- مجموعه پایه به‌کار برده شده ۳- هندسه واکنش دهنده‌ها و محصولات بستگی دارد
در سال‌های اخیر، مطالعات محاسباتی کوانتومی زیادی روی برهم‌کنش‌های سیستم‌های دو اتمی- دو اتمی صورت گرفته است که هر کدام به نحوی یکی یا چند عامل از عوامل بالا را بررسی کرده‌اند [۶۳-۶۹].
محاسبه­ی انرژی برهم­کنش بین‌مولکولی سیستم F₂-F₂ براساس هندسه­ی نشان داده‌‌شده در شکل (۲-۱) انجام گرفته است. زاویه­ای که محور پیوندی منومر F₂ اول یعنی F(1)-F(2) با محور Z می­سازد، در شکل (۲-۱) با نشان داده شده است، زاویه­ی ثابت و ۹۰ درجه در‌نظر گرفته شده است. زاویه­ای که منومر F₂ دوم یعنـی F(3)-F(4) با محور Z می­سـازد، تحت عنوان زاویه­ی نامـیده می­ شود
برای بررسی انرژی برهم­کنش بین‌مولکولی سیستم F₂-F₂، پیمایش زاویه­ی و زاویه­ی بین صفر تا ۹۰ و با قدم­های ۱۵ درجه انجام شده است. نتایج محاسبات برای زاویه­ی بین ۰ و ۹۰ درجه به‌دلیل تقارن سیستم، برای زوایای بین ۹۰ و ۱۸۰ درجه نیز به‌کار می­رود. برای مثال، نتایج محاسبات برای زاویه­ی برابر ۴۵ درجه با نتایج محاسبات برای زاویه­ی برابر ۱۳۵ درجه، یکسان می­باشد.
شکل (۲-۱) نمایش هندسه‌ی عمومی سیستم F2-F2 مطالعه‌شده در این تحقیق.
در این شکل F(1)-F(2) و F(3)-F(4) دو منومر ۱و۲ می­باشند. r_D طول پیوندی منومر F₂ در دیمر F₂-F₂ و R فاصله بین مراکز ثقل دو منومر که بر روی محور z قرار گرفته‌اند، می‌باشند. ۱و ۲ به ترتیب زوایای بین محورهای پیوندی منومرهای ۱و۲ هستند. زاویه‌ی دو وجهی بین محورهای پیوندی منومرهای ۱و۲ با محور z می‌باشد.
برای هر یک از مجموعه مقادیر و پیمایش R یعنی فاصله­ی بین منومرهای ۱ و ۲، از ۵/۲ تا ۵/۴ با قدم‌های ۱/۰ و از ۵/۴ تا ۵/۵ با قدم‌های ۲/۰ و از ۶ تا ۱۲ با قدم‌های ۲ آنگسترم صورت گرفته است.
در محاسبات هفت مقدار برای زاویه­ی و نیز هفت مقدار برای زاویه­ی وجود دارد، بنابراین در کل ۴۹ مجموعه مقدار برای زوایای و وجود دارد. البته از آن‌جایی که برای زاویه‌ی صفر درجه تنها دو حالت موازی (زاویه­ی صفر درجه) و سر به سر (زاویه­ی ۱۸۰ درجه) تعریف می‌شود، این مقدار به ۴۴ کاهش می­یابد.
انرژی برهم­کنش با بهره گرفتن از مدل اَبَرمولکول به‌دست آمده است. در این مدل فرض می­ شود که دو مولکول دارای یک مکانیک کوانتومی ذاتی می­باشند. انرژی برهم­کنش به‌صورت تفاوت بین انرژی ابرمولکول یا همان کمپلکس F₂-F₂ و انرژی منومرها محاسبه می­ شود، بنابراین:

انرژی دیمر و انرژی منومر با بهره گرفتن از یک مجموعه پایه­ یکسان محاسبه می­شوند. تصحیح آویزش با بهره گرفتن از روش بویز و برناردی برای تمام انرژی­های برهم­کنش بین‌مولکولی انجام شده است. برای برآورد کردن میزان خطای BSSE با بهره گرفتن از روش بویز و برناردی محاسبه­ی چهار انرژی دیگر لازم است:
۱- انرژی دیمر با بهره گرفتن از مجموعه­ پایه­ دیمر و طول پیوندی منومر در دیمر ، یعنی
۲- انرژی هر یک از منومرها و به ازای مقادیر مختلف R با بهره گرفتن از مجموعه­ پایه­ دیمر و طول پیوندی منومرها در دیمر ، یعنی .
۳- انرژی هر یک از منومرها با بهره گرفتن از مجموعه­ پایه­ منومر و طول پیوندی منومر در دیمر ، یعنی
۴- انرژی منومر F₂ با بهره گرفتن از مجموعه­ پایه­ منومر و طول پیوندی منومر ، یعنی
به منظور محاسبه­ی برای هر جفت از و ، هایی را که به ازای مقادیر مختلف R با بهره گرفتن از سطح نظری MP2/aug-cc-pVTZ بهینه گردیده بود، مورد استفاده قرار گرفت..
برای محاسبه­ی از دستور MASSAGE استفاده گردید که به ازای هر فاصله­ی بین مولکولی R، یک آرایه­ی Z نوشته شده.
در مورد محاسبه­ی ، آرایه­ی Z باید با طول پیوندی منومر در دیمر به ازای مقادیر مختلف R نوشته شود
برای به‌دست آوردن ، ابتدا را در سطح نظری MP2/aug-cc-pVTZ و با بهره گرفتن از دستور OPT به‌دست آورده شده و سپس با بهره گرفتن از این داده انرژی منومر در سطح نظری QCISD/aug-cc-pVTZ محاسبه شده است. با داشتن همه این انرژی­ها برای هر جفت از و انرژی تصحیح‌شده کمپلکس با بهره گرفتن از رابطه­ زیر به‌دست می ­آید:

انرژی برهم­کنش تصحیح‌شده نیز از رابطه­ زیر به‌دست می ­آید:

در ادامه به توضیح نحوه­ محاسبه­ی ضریب دوم ویریال گاز فلوئور می­پردازیم. فرمول به‌کاربرده برای این منظور معادله‌ی (۱-۱۰۰) می‌باشد.
انرژی مورد استفاده در این معادله فقط تابعیت فاصله­ای دارد و به زوایای اویلری وابستگی ندارد، این در حالی‌ست که سطح انرژی پتانسیل بین مولکولی با توجه به شکل(۲-۱) علاوه بر وابستگی فاصله­ای به زاویه­ی پیوندی θ وزاویه­ی دووجهی نیز وابسته است.
برای رفع این مسئله بایستی تابعیت θ و در انرژی­های پتانسیل از بین برود.
برای حذف تابعیت برهم­کنش معادله­ زیر به­کار برده شد:

در این آزمایش که به تعداد ۵۰۰۰ بار تکرار شده از ۸ داده مختلف به عنوان ورودی استفاده شده و شبکه با بهره گرفتن از الگوریتم BP موفق شده تا تابع هدف را بیاموزد.

با مشاهده خروجی واحد های لایه میانی مشخص میشود که بردار حاصل معادل انکدینگ استاندارد داده ههای ورودی بوده است (۰۰۰,۰۰۱,,…,۱۱۱)
نمودارخطا

شکل ۲-۶- نمودار خطا
قدرت تعمیم و overfitting
شرط پایان الگوریتم BP چیست؟
یک انتخاب این است که الگوریتم را آنقدر ادامه دهیم تا خطا از مقدار معینی کمتر شود. این امر میتواند منجر به overfitting شود.

شکل ۲-۷- شرط پایان الگوریتم BP

۲-۱۵- شبکه های عصبی چند لایه پیش خور^[۷۰]

شبکه های عصبی چند لایه پیش خور به طور وسیعی د ر زمینه های متنوعی از قبیل طبقه بندی الگوها٬ پردازش تصاویر٬ تقریب توابع و … مورد استفاده قرار گرفته است.
الگوریتم یادگیری پس انتشار خطا٬ یکی از رایج ترین الگوریتم ها جهت آموزش شبکه های عصبی چند لایه پیش خور می باشد. این الگوریتم٬ تقریبی از الگوریتم بیشترین تنزل۳ می باشد و در چارچوب یادگیری عملکردی ۴ قرار می گیرد. عمومیت یافتن الگوریتم٬ BP بخاطر سادگی و کاربردهای موفقیت آمیزش در حل مسائل فنی­ مهندسی می باشد. علیرغم٬ موفقیت های کلی الگوریتم BP در یادگیری شبکه های عصبی چند لایه پیش خور هنوز٬ چندین مشکل اصلی وجود دارد:
الگوریتم پس انتشار خطا٬ ممکن است به نقاط مینیمم محلی در فضای پارامتر٬ همگرا شود. بنابراین زمانی که الگوریتم BP همگرا می شود٬ نمی توان مطمئن شد که به یک جواب بهینه رسیده باشیم.

سرعت همگرایی الگوریتم ٬BP خیلی آهسته است.
از این گذشته٬ همگرایی الگوریتم ٬BP به انتخاب مقادیر اولیه وزنهای شبکه٬ بردارهای بایاس و پارامترها موجود در الگوریتم٬ مانند نرخ یادگیری٬ وابسته است.
در این گزارش٬ با هدف بهبود الگوریتم ٬BP تکنیک های مختلفی ارائه شده است. نتایج شبیه سازیهای انجام شده نیز نشان می دهد٬ الگوریتم های پیشنهادی نسبت به الگوریتم استاندارد ٬BP از سرعت همگرایی بالاتری برخوردار هستند.
خلاصه ای از الگوریتم BP
از قانون یادگیری پس انتشار خطا (٬(BP برای آموزش شبکه های عصبی چند لایه پیش خور که عموماً شبکه های چند لایه پرسپترون MLP) 5) هم نامیده می شود٬ استفاده می شود٬ استفاده می کنند. به عبارتی توپولوژی شبکه های ٬MLP با قانون یادگیری پس انتشار خطا تکمیل می شود. این قانون تقریبی از الگوریتم بیشترین نزول (S.D) است و در چارچوب یادگیری عملکردی قرار می گیرد. بطور خلاصه٬ فرایند پس انتشار خطا از دو مسیر اصلی تشکیل می شود. مسیر رفت۶ و مسیر برگشت ۷ .
در مسیر رفت٬ یک الگوی آموزشی به شبکه اعمال می شود و تأثیرات آن از طریق لایه های میانی به لایه خروجی انتشار می یابد تا اینکه نهایتاً خروجی واقعی شبکه ٬MLP به دست می آید. در این مسیر٬ پارامترهای شبکه (ماتریس های وزن و بردارهای بایاس)٬ ثابت و بدون تغییر در نظر گرفته می شوند. در مسیر برگشت٬ برعکس مسیر رفت٬ پارامترهای شبکه MLP تغییر و تنظیم می گردند. این تنظیمات بر اساس قانون یادگیری اصلاح خطا انجام می گیرد. سیگنال خطا٬ رد لایه خروجی شبکه تشکیل می گردد. بردار خطا برابر با اختلاف بین پاسخ مطلوب و پاسخ واقعی شبکه می باشد. مقدار خطا٬ پس از محاسبه٬ در مسیر برگشت از لایه خروجی و از طریق لایه های شبکه به سمت پاسخ مطلوب حرکت کند.
در شبکه های ٬MLP هر نرون دارای یک تابع تحریک غیر خطی است که از ویژگی مشتق پذیری برخوردار است. در این حالت٬ ارتباط بین پارامترهای شبکه و سیگنال خطا٬ کاملاً پیچیده و و غیر خطی می باشد٬ بنابراین مشتقات جزئی نسبت به پارامترهای شبکه به راحتی قابل محاسبه نیستند. جهت محاسبه مشتقات از قانون زنجیره ای معمول در جبر استفاده می شود.
معایب الگوریتم استاندارد پس انتشار خطاSBP))
الگوریتم ٬BP با فراهم آوردن روشی از نظر محاسباتی کارا٬ رنسانسی در شبکه های عصبی ایجاد نموده زیرا شبکه های ٬^[۷۱]MLP با قانون یادگیری ٬BP بیشترین کاربرد را در حل مسائل فنی­ مهندسی دارند. با وجود٬ موفقیت های کلی این الگوریتم در یادگیری شبکه های عصبی چند لایه پیش خود٬ هنوز مشکلات اساسی نیز وجود دارد:
اولاً سرعت همگرایی الگوریتم BP آهسته است.
همانطور که می دانیم٬ تغییرات ایجاد شده در پارامترهای شبکه (ماتریس های وزن و بردارهای بایاس)٬ پس از هر مرحله تکرار الگوریتم ٬BP به اندازه ٬ است٬ به طوریکه ٬F شاخص اجراییx ٬ پارامترهای شبکه و ٬α طول قدم یادگیری است. از این٬ هر قدر طول قدم یادگیری٬α ٬ کوچکتر انتخاب گردد٬ تغییرات ایجاد شده در پارامترهای شبکه٬ پس از هر مرحله تکرار الگوریتم ٬BP کوچکتر خواهد بود٬ که این خود منجر به هموار گشتن مسیر حرت پارامترها به سمت مقادیر بهینه در فضای پارامترها می گردد. این مسئله موجب کندتر گشتن الگوریتم BP می گردد. بر عکس با افزایش طول قدم ٬α اگرچه نرخ یادگیری و سرعت یادگیری الگوریتم BP افزایش می یابد٬ لیکن تغییرات فاحشی در پارامترهای شکه از هر تکراربه تکرار بعد ایجاد می گردد٬ که گاهی اوقات موجب ناپایداری و نوسانی شدن شبکه می شود که به اصطلاح می گویند پارامترهای شبکه واگرا شده اند. ]۱۷[

۲-۱۶- انواع شبکه های عصبی :

ابتدا مسئله ای را مطرح کرده وسپس برای یافتن راه حل آن سه شبکه عصبی پرسپترون، همینگ و هاپلفید را معرفی می کنیم .
فرض می کنیم در انباری میوه های سیب گلابی وپرتقال از طریق ریلی به قسمت سنسور هدایت می شوند و دستگاه سه ویزگی میوه هاراکه عبارتندازشکل،زبری و صافی سطح و وزن می باشند را اندازه می گیردو میوه ها را از هم جدا می کند .به این دستگاه ترتیب برای شکل گرد مقدار۱ برای شکل بیضی مقدار ۱- را نشان خوهد داد. همچنین مقدار ۱و۱- را برای سطح صاف و ناصاف و همین طور برای وزن کمتراز ۲۰۰ و وزن بیشتر از ۲۰۰ گرم نشان می دهد .وp نوع میوه ای است که وارد می شود .

۲-۱۶-۱- شبکه عصبی پرسپترون

شبکه های عصبی پرسپترون ، به ویژه پرسپترون چند لایه ، در زمره کاربردی ترین شبکه های عصبی می باشند .این شبکه ها قادرندبا انتخاب مناسب تعدادلایه ها و سلول های عصبی،که اغلب هم زیاد نیستند، یک نگاشت غیر خطی را با دقت دلخواه انجام دهند .
پرسپترون تک لایه^[۷۲]:
نخستین شبکه ای که برای مسئله مذکور بررسی میشودپرسپترون تک لایه است که ساختار آن به صورت زیر است.
شکل ۲-۸- پرسپترون تک لایه
می توان برای حل مسئله نمودار زیررا رسم کرد .
شکل ۲-۹- پرسپترون تک لایه
توجه داریم که همواره خط مرزی بر بردار وزن عمود است .ومحل قرار گرفتن مرز توسط بردار بایاس b تعیین می شود . هر نقطه روی خط مرزی، تصویرش روی بردار وزن ، برابر با مضربی از منفی جمله با یاس -b است و واضح است که برای تمامی نقاطی که برای تمامی نقاطی که بالای خط مرزی قرارگرفته اندمقدارn منفی خواهد بود (چون طول تصویر بردار جدید ، p روی w از مقدار  است و در جهت مخالف بردار w می باشد ،n منفی خواهد بود ) در نتیجه مقذار خروجی ۱- می باشد بالعکس برای تمامی نقاطی که در سمت چپ خط مرزی در پایین خط انتخاب می شوند . مقدار n مثبت و در نتیجه مقدار a برابر ۱ خواهد بود . در حالتی که تعداد نرون ها برابر s باشد ماتریس وزن دارای s سطر خواهد بود . هر سطر I از ماتریس وزن،برداروزن رابرای نرون iام
خواهدساخت، وبدین ترتیب به تعدادسطرهای ماتریس w ، فوق صفحه در فضای ورودی خواهیم داشت و مرز های تصمیم گیری توسط معادله ی  مشخص می شوند . با توجه به این معادله می توان گفت نمی توان همواره دسته ها را در فضای ورودی توسط پرسپترون تک لایه مجزا کردزیرا مرز ها معادلات خطی را نمایندگی می کنند ، از این رو فقط دسته هایی را که در فضای ورودی توسط خطوط از خم جدا پذیزند ، می توان توسط پرسپترون تک لایه جدا نمود

۲-۱۶-۲- شبکه همینگ

این شکه نخستین بار توسط اشتاین بوخ ذر سال ۱۹۶۱ مطرح شد و در سال های اخیر توسط کسانی چون لیپمن باز نگری شده است این شبکه اساساً جهت حل مسئله شناسایی الگو های باینری ( الگو های برداری که عنصرشان فقط دو مقدار ۱ یا ۱ - را بر قبول می کند . ) طراحی شده است . این شبکه هم در چار چوب شبکه های عصبی قرار می گیرد ، چون از یک سری نرون ها به مثابه گره ها و یک سری وزنه ها ی ارتبا طی بین گره ها تشکیل یافته است . هر گره یک سطح فعال دارد که خروجی نرون را می سازد . شبکه همینگ از هر دو ساختار پیشخور وپسخور تشکیل می شود .
هدف اصلی در شبکه همینگ این است که تشخیص کدام الگوی مرجع بیشترین نزدیکی را به الگوی ورودی دارد و سپس آن را در خروجی شبکه ظاهر می کند .
شکل ۲-۱۰- شبکه همینگ
شبکه همینگ از سه لایه تشکیل می شود:
لایه پیشخور : نخستین لایه پیشخور که با ماتریس وزن  ، بردار بایاس و تابع تبدیل خطی نمایندگی می شوند ، ضرب داخلی بین بردار های مرجع با بردار های ورودی را محاسبه می کند بردرا های مرجع در این مثال الگو های سیب ، گلابی و پرتقال اند.
ذخیره سازی الگو های مرجع در شبکه توسط ماتریس وزن  به انجام می رسد
لایه برگشتی (WTA) : لایه میانی شبکه همینگ دارای ساختار برگشتی می باشد . این ساختار به ساختار رقابتی معروف است به همین خاطربه لایه میانی شبکه همینگ لایه رقابتی نیز می گویندپس از آنکه تعداد بردار های مرجع یا گنجایش ذخیره سازی شبکه توسط لایه اول همینگ محاسبه شدندزیر شبکه دوم وارد عمل شده ومقادیر خروجی لایه اول را به عنوان مقادیر اولیه خود در نظر می گیرد سپس باز خور خود را در هر تکرار از مقدار ورودی ها کاسته و این عمل را آنقدر تکرار می کند تا خروجی ها در تمام سلول ها به جزء سلول برنده (مشخص کننده بیشترین شباهت الگوی مرجع با بردار ورودی می باشد .) صفر شود در چنین شرایطی لایه میانی، به عبارتی کل شبکه همینگ ، به حالت ماندگار خود رسیده است و ادامه تکرار در لایه میانی بی فایده است به این گونه عملیات ، عملیات از نوع WTA گویند .نهایتاً در لایه میانی رقابت بین نرون ها آغاز می شود و یک نرون برنده شده و باقی نرون ها بازنده می شوند .
لایه سوم : این لایه در شبکه همینگ یک شبکه پیشخور با ماتریس وزنی  و تابع تبدیل آـستانه ای متقارن دو مقداره است . وظیفه لایه سوم این است که پس از آنکه لایه دوم همگرا شد ، بردار مرجع ذخیره شده ، در خروجی شبکه ظاهر شود مثلاً در این مثال اگرلایه دوم نشان داد که الگوی مرجع سیب برای ورودی شناسایی می شود آنگاه لایه سوم بردار آن را به عنوان ورودی دریافت و بردار P را در خروجی شبکه ایجاد می کند .

۲-۱۶-۳- شبکه هاپفیلد

این شبکه مانند لایه میانی شبکه همینگ دارای فید بک می باشد . با این تفاوت که توانایی کل شبکه همینگ را جهت حل مسئله شناسایی الگو دارا می باشد .این نوع شبکه نوعی از شبکه استاندارد هاپفیلد گسسته است .

دانلود، جست و جو و پیمایش
راهنمایی دوستانه کاربر، صفحه راهنما، پرسش های متداول، راهنمایی شخصی
بعد
کیفیت خدمات اینترنتی
بعد فعال
روش های ارتباطات متفاوت، راحتی خرید آن لاین، انتخاب زبان
2-2- هویت برند
برای شرکت ها علائم تجاری به مثابه یک تصویر و یک شناسنامه عمل می کنند که باید در جهت شناخت جذابیت، کیفیت و ارائه آن به صورت نمادی متمایز و قابل رقابت با سایرین اهتمام شود. اهمیت و تأثیر گذاری علائم تجاری به گونه ای است که اگرچه در بدو امر این مطلوبیت کالا و خدمات است که علائم تجاری را در نزد اذهان معرفی می کند، اما در میان مدت با تداوم حضور در بازار، این علامت تجاری است که مهر تأیید بر کیفیت و مقبولیت کالا و خدمات می زند. ( گوهریان، 1382) برای دهه ها ارزش یک شرکت بر حسب املاک و دارایی های ملموس، کارخانه ها و تجهیزاتش اندازه گیری می شد. امروزه به این نتیجه رسیده اند که ارزش واقعی یک شرکت جایی بیرون از آن یعنی در اذهان خریداران بالقوه قرار درد.( کاپفرر، 1385) علائم تجاری مطلوب می توانند منافع مطمئن شرکت های تجاری را ترسیم کند و تولیدات عرضه شده را از رقابت های منفی و تقلبات احتمالی در امان نگاه دارد. این علائم به شرکت ها کمک می کند تا همواره به تعهداتشان برای عرضه مطلوب محصولات و به تثبیت خود در بازارهای جهانی بیندیشند و رقابت با سرآمدهای بازار را پیش رو قرار دهند.

یک برند از راه های مختلف به خریدار کمک می کند تا محصولاتی را که مفید می داند شناسایی کند. همچنین برند می تواند اطلاعاتی درباره کیفیت محصول به خریدار بدهد. خریداری که همیشه محصولی با یک نوع برند می خرد، خوب می داند که هرگاه این محصولات را بخرد آنها دارای
ویژگی ها، مزایا و کیفیت مشخصی خواهند بود.(شفیعی،1386)
2-2-1- تعریف برند^[126]
انجمن بازاریابی آمریکا^[127]، برند یا نام و نشان تجاری را چنین تعریف می کند:
” نام و نشان تجاری عبارت است از نام، اصطلاح، علامت، نشانه، نماد، طرح، یا ترکیبی از این ها، که به منظور شناساندن محصولات و خدمات فروشندگان یا گروهی از فروشندگان و متمایز ساختن آنها از محصولات شرکت های رقیب استفاده می شوند. یک برند محصول یا خدمتی است که ابعاد مختلفی را به محصولات و خدمات می افزاید تا آن ها را که برای رفع نوعی نیاز خلق شده اند از دیگر محصول ها و خدمات متمایز کند. این تمایز می تواند کارکردی منطقی یا قابل لمس و یا حتی غیر قابل لمس و احساسی داشته باشد.” ( کاتلر و کلر^[128]، 2007)
آلینا ویلر برند را ترکیبی از نام، شعار، لوگو، طراحی محصول، بسته بندی، تبلیغات و بازاریابی می داند که همگی با هم به یک محصول یا خدمت، شکلی فیزیکی و قابل تشخیص می دهند.( ویلر^[129]، 2003)
کاتلر^[130](2007) نام و نشان تجاری را اینگونه تعریف می کند: یک نام، عبارت یا اصطلاح، نشانه، علامت، نماد، طرح یا ترکیبی از آنها که هدف آن معرفی کالا یا خدمتی است که یک فروشنده یا گروهی از فروشندگان عرضه می کنند و بدین وسیله آن ها را از محصولات شرکت های رقیب متمایز می سازند. از نظر او نام و نشان تجاری در 5 عامل نمود پیدا می کند:
الف) ویژگی ها: نام و نشان تجاری باعث می شود ویژگی های خاص به ذهن خطور کند. مثلاً خودروی مرسدس بنز^[131] موید یک خودرو گران قیمت، عالی، با دوام و شأن بالا برای سرنشین است.
ب) منافع: ویژگی ها باید به منابع ملموس و عاطفی تبدیل شوند. مثلاً اینکه اگر خودروی بنز خریداری شود تا چند سال دیگر نباید خودروی دیگری خرید.
ج) فرهنگ: نام و نشان تجاری می تواند موید فرهنگ مشخصی باشد. خودرو بنز موید فرهنگ آلمانی است، سازمان یافته، کارا و با کیفیت.
د) شخصیت: امکان دارد نام و نشان تجاری، معرف شخصیت ویژه ای باشد. خودرو بنز
می تواند موید یک رئیس با ابهت یا یک شیر حاکم بر قلمرو خود باشد.
ه) استفاده کننده: نام و نشان تجاری موید نوع مشتری است که محصولی را می خرد یا آن را مورد استفاده قرار می دهد. مثلاً خودرو بنز به وسیله مدیران ارشد و 55 سال به بالا و نه یک کارمند 20 ساله یک فروشگاه خریداری می شود.
آکر^[132](2004) نام و نشان تجاری را سمبلی می داند که با تعداد زیادی دارایی و تعهد ذهنی پیوند خورده است و هدف آن شناسایی و تمایز محصول است.
کاپفرر^[133](1997) بیان می کند: یک کلمه یا یک نماد، ایده، جمله و فهرست طویلی از مشخصه ها، ارزش ها و اصول اخلاقی یک محصول یا خدمت را خلاصه می کند. یک نام تجاری چکیده ای است از هویت، اصالت، ویژگی و تفاوت.
2-2-2- برند و محصول
محصول چیزی است که می توان آن را برای جلب توجه، انتفاع، استفاده یا مصرف به بازار عرضه کرد که ممکن است نیاز یا خواسته ای را برآورده کند. بنابراین، محصول ممکن است یک خط هوایی، یک کالای فیزیکی مانند حبوبات، راکت تنیس و یا اتومبیل؛ یک خدمت نظیر امور بانکی، بیمه،
خرده فروشی؛ یک فرد مانند چهره سیاسی، هنرمند یا ورزشکار حرفه ای، یک سازمان نظیر سازمان های تجاری و غیر انتفاعی، یک گروه هنری، یک مکان مانند شهر، حکومت یا کشور، و یا حتی ایده ای مانند آرمان سیاسی یا اجتماعی باشد.
باید توجه داشت که برند بیش از یک محصول است زیرا می تواند ابعادی داشته باشد که محصول را در موارد و زمینه هایی که محصولات، نیاز یکسانی را برآورده می سازند، متمایز کند. این ابعاد ممکن است منطقی و محسوس باشد، مانند عملکرد محصول؛ یا بیش تر نمادین، احساسی و نامحسوس باشد مانند چیزی که برند را نشان می دهد. کلر این چنین بیان می کند: “چیزی که یک برند را از محصولات مشابه بدون برند متمایز می سازد و به آن ارزش ویژه می دهد، مجموع ادراکات و احساسات مصرف کنندگان در خصوص ویژگی های آن برند است و این که نام برند، چه چیزی را دنبال می کند و چگونه شرکت با برند پیوند داده می شود.(کلر^[134]، 2008)
باتی^[135] (2008) تفاوت های زیر را میان محصول و برند بر می شمارد:

1. 1. محصول برای کاری که انجام می دهد خریداری می شود در حالی که برند برای معنایی که فراهم می کند تهیه می شود.

1. 1. محصول در قفسه مغازه ها جای می گیرد، در حالی که برند در ذهن افراد.

1. 1. محصول ممکن است به سرعت از رده خارج شود، ولی برند محدودیت زمانی و مکانی ندارد.

1. 1. محصول ممکن است از طریق رقبا کپی برداری شود، در حالی که برند منحصر به فرد است.

محصول زمانی به برند تبدیل می شود که موارد دیگری مانند تصاویر، علایم، ادراک و احساس به آن اضافه شود و به ایجاد یک ایده ترکیبی که فراتر از تک تک اجزاست منجر گردد. (باتی، 2008) شکل17-2 رابطه برند و محصول را به اختصار نشان می دهد.

شکل2-17- رابطه برند و محصول
کاپفرر(2008)
روانشناسان، اثر هاله ای را یکی از منابع اصلی ایجاد ارزش می دانند، اثر هاله ای در واقع بیان گر این واقعیت است که عنوان برند روی درک مصرف کننده از مزایای محصول، بیش تر از آن چه که محصول ارائه می دهد، اثر می گذارد.(کاپفرر^[136]، 2008)
2- 2-3- اهمیت برند
دو دیدگاه برای روشن کردن ارزش برند برای مشتریان و شرکت ها مطرح است.( احمدی و خدامی،1391)
الف) دیدگاه مصرف کنندگان: برندها وظایف و کارکردهای مهمی برای مصرف کنندگان دارند؛ معرف کالا و سازنده اصلی محصول بوده و به مصرف کنندگان حقیقی یا حقوقی این اجازه را می دهند تا از تولیدکننده یا عرضه کننده، پاسخگویی و مسئولیت بخواهند. مهم تر این که برندها مفهوم خاصی نزد مصرف کنندگان دارند. بر اساس تجارب سال های گذشته از محصول و برنامه بازاریابی آن، مشتریان در می یابند که برندها نیازهای آنان را برآورده
می سازند یا خیر.
اگر مصرف کنندگان، برند را بشناسند و دانشی درباره آن داشته باشند، دیگر هیچ نوع
دل نگرانی و دل مشغولی در پردازش اطلاعات برای تصمیم گیری نخواهند داشت. بنابراین از دیدگاه اقتصادی، برندها هزینه های جست و جو و مطالعه محصولات مشتریان- هم به صورت درونی(چقدر باید فکر کنند) و هم به صورت بیرونی( چقدر باید دیگر محصولات را بررسی کنند)- را کاهش می دهند. بر این مبنا که مشتریان درباره برند چقدر می دانند( کیفیت، ویژگی های محصول و….)، می توانند مفروضات و انتظارات منطقی از چیزی که
نمی شناسند، داشته باشند. مفهوم درونی شده از برند ها می تواند کاملاً عمیق باشد و اندیشیدن درباره رابطه برند و مصرف کننده را به عنوان نوعی از ضمانت و تعهد فراهم کند.
مصرف کنندگان اعتماد و وفاداری خود را با درک ضمنی از رفتارهای معینی که برند خواهد داشت، و سودمندی را برای آن ها از طریق عملکرد سازگار و قیمت گذاری مناسب،
برنامه های ترفیع و توزیع مناسب و وظایف دیگر فراهم می آورند، نشان خواهند داد. میزان شناخت و درکی که مصرف کنندگان از مزایا و منافع خرید دارند، رضایت آن ها را از مصرف محصول فراهم می کند و به احتمال زیاد به خرید آن ادامه می دهند. این منافع ممکن است ماهیت مالی نداشته باشند. برندها می توانند به عنوان وسیله ای نمادین به
مصرف کنندگان اجازه دهند تا خویشتن را مطرح سازند.( کاتلر و کلر^[137]، 2007)
محققان، محصول ها و ویژگی ها یا منافع مرتبط با آن ها را به سه طبقه اصلی تقسیم بندی کرده اند که عبارتند از:

این پایگاه داده کلیه مقادیر مربوط به مجموعه داده ­های مختلف را بجز تنش برشی بستر، تنش برشی بحرانی، سرعت سقوط ذرات، سرعت برشی و سرعت بحرانی را شامل می­ شود. محاسبه تنش برشی بستر به نسبت طول به عرض آبراهه بستگی دارد (Prasad, 1991). پراساد در سال ۱۹۹۱ اظهار داشت که برای نسبت طول به عرض  تنش برشی بستر با بهره گرفتن از عمق جریان قابل محاسبه است. ویلیامز با مدنظر قرار دادن تصحیح دیواره صاف، تنش بستر را برای داده ­های مشاهده­ای دارای نسبت طول به عرض  به دست آورد که در ذیل به سیستم SI برگردانده شده است (Williams, 1970):

(‏۴‑۶۱)
که  تنش برشی بستر می­باشد. تنش برشی بحرانی همان تنش برشی بستر در شرایط آستانه حرکت است. آستانه حرکت مواد بستر در یک آبراهه در نتیجه جریان آب، اشاره به شروع حرکت ذرات بستر دارد که قبلاً در حال سکون بودند. آستانه حرکت رسوب یک فرایند مهم محسوب می­ شود زیرا تفاوت بین پایایی و تحرک بستر را نشان می­دهد. بسیاری از محققین از فرم صریح رابطه شیلدز استفاده نموده ­اند (Hager & Oliveto, 2002)، (Rao & Sreenivasulu, 2006). در اینجا از رابطه (۶۲-۴) که توسط راو در سال ۲۰۰۶ ارائه شده است، برای محاسبه تنش برشی بحرانی استفاده شده است:
(‏۴‑۶۲)
که  رینالدز برشی بوده و به صورت  محاسبه می­ شود و  سرعت برشی نام دارد. انتقال کل بار رسوبی کف زمانی روی می­دهد که ذرات بستر دارای مومنتم کافی باشند به طوری که تنش برشی بستر از تنش برشی بحرانی بیشتر شود (Owen, 1964).
شکل (۴-۲۰) تنش برشی محاسبه شده بستر و تنش برشی بحرانی را برای همه مشاهدات نشان می­دهد. به روشنی ملاحظه می­ شود که برای همه داده ­های مورد نظر در تحلیل حاضر تنش برشی کف از تنش برشی بحرانی بیشتر است.

شکل ‏۴‑۲۰: مقادیر برآورد شده تنش برشی بستر و تنش برشی بحرانی
تحلیل ابعادی
در تحلیل حاضر معادله (۴-۶۳) کمیت­های مستقل و وابسته یا، بر طبق مدل­سازی رگرسیون بردار پشتیبان و الگوریتم اجتماع ذرات، بردارهای ورودی و خروجی را نشان می­دهد.
(‏۴‑۶۳)
در علم مکانیک سیالات اغلب پدیده ­ها به متغیرهای زیادی وابسته­اند و تجزیه و تحلیل آنها با بهره گرفتن از نمونه اصلی و این تعداد متغیرها ،کار پرهزینه و وقت­گیری است. این مشکل با بهره گرفتن از تحلیل ابعادی حل شده است بدین ترتیب که به جای استفاده از تک­تک متغیرها ،اعداد بدون بعد مربوط را بدست آورده و از آنها استفاده می­کنیم. تحلیل ابعادی به کمک نوعی فشرده کردن، به رفع پیچیدگی و کاستن از تعداد متغیرهای تجربی موثر روی یک پدیده معین فیزیکی منجر میشود. اگر پدیده­ای به n متغیر با بعد بستگی داشته باشد، تحلیل ابعادی تعداد متغیرها را به k متغیر بی­بعد کاهش می­دهد، که این کاهش به پیچیدگی مسئله بستگی دارد. از مهم­ترین نظریه­ های تحلیل ابعادی، نظریه پای باکینگهام است. این قضیه را برای اولین بار پای باکینگهام در سال ۱۹۱۴ پیشنهاد کرد. نام پای از نماد ریاضی π به معنای حاصل­ضرب متغیرها گرفته شده است. گروه‌های بی­بعد یافته شده توسط این روش، حاصل­ضرب­هایی توانی هستند. در این روش میتوان πها را بدون اجبار به تعریف جداگانه آنها، سلسله­وار پیدا کرد.
این قضیه شامل دو بخش است :
بخش اول بیانگر کاهش مورد انتظار در تعداد متغیرهاست:
اگر یک تحول فیزیکی اصل همگنی ابعادی را برآورده کند و شامل n متغیر ابعادی باشد، می­توان آن را به یک رابطه بین تنهاr یا π متغیر بی­بعد کاهش داد. کاهش p=n-r، معادل حداکثر تعداد متغیرهایی است که بین خود π تشکیل نمی­دهند و همیشه کمتر یا مساوی تعداد ابعاد بیان­کننده متغیرها خواهد بود.
بخش دوم قضیه، چگونگی یافتن همزمان πها را نشان می­دهد:
کاهش میزان p را بیابید، آنگاه p متغیر را بگونه­ای انتخاب کنید که π حاصل از آنها بین خودشان یکسان نباشد. در هر گروه π دلخواه، باید حاصل­ضرب توانی این p متغیر بعلاوه یک متغیر اضافی با هر توان مناسب غیر صفر باشد. بنابراین، هر گروه π یافت شده مستقل خواهد بود.
به منظور شبیه­سازی غلظت رسوبات در آبراهه­ ها توسط متغیرهای نام برده در رابطه (۴-۶۳) پیش از آن، بر روی متغیرهای وابسته و مستقل تحلیل ابعادی انجام گرفته است. چهار بعد اصلی مورد استفاده در این تحقیق عبارت است از؛ جرم (M)، طول (L) و زمان (T) و با توجه به رابطه (۴-۶۳) تعداد کل متغیرهای مسأله برابر با ۱۱ است. بالنتیجه، می­توان ۸ متغیر بدون بعد ساخت. متغیرهای بدون بعد به دست آمده را می­توان در رابطه (۴-۶۴) مشاهده کرد.
(‏۴‑۶۴)
که  غلظت وزنی رسوبات بستر،  عدد بدون بعد فرود،  شیب انرژی،  زبری نسبی کف،  نسبت طول به عرض،  عدد بدون بعد رینالدز و  هم­ارز پارامتر بدون بعد شیلدز می­باشد.  یا غلظت رسوبات به عنوان خروجی از برنامه گرفته می­ شود و مابقی غیر از (SG-1)، به عنوان ورودی به برنامه داده می­شوند. زیرا مقدار (SG-1) تقریباً برای کلیه داده ­ها ثابت بوده و تأثیری بر روی مدل ندارد. لذا از وارد نمودن آن در مدل خودداری می­ شود. جزئیات مربوط به متوسط مقادیر ورودی­ ها و خروجی­ها و انحراف معیار آنها را می­توان در جدول ذیل جست­و­جو نمود:
جدول ‏۴‑۴: میانگین و انحراف معیار پارامترهای ورودی

همواره نگرش به آموزش عالی دستخوش تغییرات بوده است به گونه‌ای که در طول تاریخ روند ورود مردان و زنان به دانشگاه‌ها در سراسر جهان متفاوت گزارش شده است. کینگز بری^[۱] (۲۰۰۷) گزارش می‌کند طی سالهای ۱۹۰۰ ﺗــﺎ ۱۹۳۰ ﻣــﺮدان و زﻧــﺎن ﺑــﻪ ﻧــﺴﺒﺖ ﯾﮑـﺴﺎن وارد دانشگاه‌ها ﺷــﺪﻧﺪ. ﺑﻌـﺪ از ﺟﻨــﮓ ﺟﻬﺎﻧﯽ دوم ﺑـﻪ ﺧـﺎﻃﺮ ﺗـﺴﻬﯿﻼﺗﯽ ﮐـﻪ در اﺧﺘﯿـﺎر ﻣﺮدان از ﺟﻨﮓ ﺑﺮﮔﺸﺘﻪ ﻗﺮار داده ﺷﺪ، دانشگاه‌ها ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﺮدان روﺑﺮو ﺷـﺪﻧﺪ و اﮐﻨـﻮن ﺑـﻪ ﺧﺎﻃﺮ آﻣﻮزش‌ﻫﺎی ﻣﺨﺼﻮﺻﯽ ﮐﻪ زﻧﺎن در زﻧﺪﮔﯽ ﺧﻮد ﻣﯽ‌ﺑﯿﻨﻨﺪ و ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﯾﺶ آﮔﺎﻫﯽ و دﺳـﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺣﻘﻮق واﻗﻌﯽ ﺧﻮﯾﺶ ﺑﺎ ﻧﺮخ ۱۷ درﺻﺪ ﺑﯿﺶ از ﻣـــﺮدان وارد ﺳﯿـــﺴﺘﻢ آﻣـــﻮزش ﻋـــﺎﻟﯽ می‌شوند (لیاقت‌دار و همکاران، ۱۳۸۸: ۷۳).
به مرور زمان و بر اساس فرهنگ‌های مختلفِ جوامع، روند گرایش به آموزش عالی بر حسب جنسیت متفاوت بوده است. ورود زنان در جهان به آموزش عالی رشد روزافزونی داشته است بطوری که در کشورهایی چون اﻣﺮﻳﻜﺎ، اﻳﺘﺎﻟﻴﺎ، اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن، ﻓﺮاﻧﺴﻪ، اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ و اﻳﺮان درﺻـﺪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن زن از ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺶ از ۵۰ درﺻﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ. در سال تحصیلی ۸۳- ۱۳۸۲ در مجموع ۲۶۱۴۰۱ نفر برای نخستین بار در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور، (حضوری و نیمه حضوری) پذیرفته شده و ثبت نام کرده‌اند که از این تعداد ۱۴۱۰۰۲ نفر (۹۴/۵۳ درصد)را زنان و ۱۲۰۳۹۹ نفر (۰۶/۴۶ درصد) را مردان تشکیل می‌دادند در سال تحصیلی۸۴ ۱۳۸۳-این آمار به (۶۵/۵۷ درصد) زن و (۳۵/۴۳ درصد) مرد تغییر یافت. در سال تحصیلی ۸۵- ۱۳۸۴ این آمار به (۷/۶۳ درصد) زن و (۵۳/۳۷ درصد) مرد تغییر یافت. (آمار سازمان سنجش کشور به نقل از طباطبایی یزدی، ۱۳۸۶: ۴).

بنابراین افزایشِ گرایش زنان به آموزش عالی، پدیده‌ای نیست که فقط خاص کشور ایران باشد، بلکه آن، پدیده‌ای جهانی است. اینکه چه عواملی باعث افزایش گرایش زنان به آموزش عالی شده است می‌توان به عوامل بسیاری اشاره کرد. عواملی چون اشتغال، مدرک‌گرایی، کسب منزلت اجتماعی، کسب دانش، کسب هویت جدید، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. البته نقش تمام عواملی که در این قضیه دخیل هستند به یک اندازه نیست. بعضی از عامل‌ها، با شدت و قدرت بیشتری به این جریان می‌افزایند و بعضی دیگر از قدرت کمتر و ملایم‌تری در جذب زنان به آموزش عالی برخوردارند. در تحقیق حاضر در میان این عوامل بر کسب منزلت اجتماعی به عنوان عاملی که منجر به افزایش سرمایه فرهنگی خانواده و شخص می‌شود و همچنین هویت نقش جنسیتیِ مدرن، به عنوان عاملی که در گرایش زنان به آموزش عالی مؤثر است تأکید می‌شود. البته باید به خاطر داشت که این رابطه یک‌طرفه نیست و آموزش عالی نیز بر افزایش سرمایه فرهنگی و شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی تأثیرگذار است. ضمناً باید توجه داشت که در مقابل افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها با کاهش حضور پسران نیز در آن مواجه هستیم. باید اشاره کرد که کاهش حضور پسران نیز با عواملی چون عدم کارایی مدارک دانشگاهی در ایجاد کسب و کار، خدمت مقدس سربازی، فشار اجتماعی و … مرتبط است. اشتغال را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیر گذار بر کاهش حضور پسران در دانشگاه‌ها بر شمرد، زیرا شغل برای پسرانی که در سن ۱۸-۱۹ سالگی قرار دارند، اگر نگوییم یک ضرورت تلقی می‌شود یکی از مهم‌ترین مشغله‌های ذهنی آنها به شمار می‌آید. لذا با توجه به عدم تناسب مدارک دانشگاهی با بازار کار یا به گونه‌ای روشن‌تر، عدم تناسب خروجی‌های دانشگاه‌ها؛ با ورودی‌هایِ به بازار کار؛ باعث شده که بسیاری از فارغ‌التحصیلان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها با مدارک معتبر دانشگاهی با شغلی مناسب روبرو نشوند. باید توجه کرد که در کنار معزل اشتغال برای پسران، مشکل خدمت سربازی نیز برای آنان وجود دارد. سربازی پسران هم در ابتدای راهیابی به دانشگاه، و هم در انتهای این مسیر بر کاهش حضور آنان در آموزش عالی تأثیرگذار است. پسرانی که نتوانند در کنکور سراسری جذب دانشگاه شوند باید راهی خدمت سربازی شوند، و در شرایطی که بتوانند جواز کسب حضور در دانشگاه را کسب کنند، در پسِ اخذ مدرک دانشگاهی، ملزم به گذراندن آن (خدمت سربازی) هستند. پسری که مدرک دانشگاهی لیسانس را کسب می‌کند در سن ۲۲-۲۳ سالگی قرار دارد. با گذراندن خدمت سربازی سن وی به حدود ۲۵ سالگی افزایش پیدا می‌کند. این فرد در سن ۲۵ سالگی تازه باید در بازار کار به دنبال شغلی مناسب برای تشکیل زندگی‌ای آبرومندانه بگردد. در چنین شرایطی فرزندان ذکور خانواده‌ها چشم امیدی به مدارک دانشگاهی نمی‌دوزند و اصولاً پس از اخذ مدرک متوسطه راهی بازار کار می‌شوند، و قبل از گذراندن خدمت سربازی، بسیاری از مشکلاتی که بعد از گذراندن آن، دانش‌آموختگان دانشگاه با آن مواجه هستند، حل و فصل می‌کنند و ادامه مسیر زندگی خود را هموار می‌سازند. علاوه بر عوامل مذکور، می‌توان عامل اجتماعی دیگری را نیز در پیدایش این وضعیت، یعنی عدم توازن جنسیتی در دانشگاه‌ها بر شمرد.
این عامل عبارت است از بالا رفتن سن ازدواج دختران. اگر چه طی چهار دهۀ اخیر، میانگین سن ازدواج در جامعه ما رشد چشمگیری داشته است، ولی این رشد برای دختران بیشتر بوده است. به گونه‌ای که طی چهار دهۀ گذشته میانگین سن ازدواج مردان حدود ۳ سال افزایش داشته و میانگین سن ازدواج زنان حدود ۶ سال رشد کرده و به حدود ۲۴ سال رسیده است. این در حالی است که اگر دختران پس از فارغ التحصیل شدن در دبیرستان بلافاصله وارد دانشگاه شوند، می‌توانند در سنین ۲۲ یا ۲۳ سالگی دوره کارشناسی خود را به اتمام برسانند. بنابراین میانگین سن ازدواج، بالاتر از میانگین سن فارغ التحصیلی از دانشگاه در دوره کارشناسی است. از اینرو تسهیلات جدیدی برای ادامه تحصیل دختران فراهم آمده و تعهدات خانوادگی مانع تحصیلات عالیه آنان نمی‌شود (هاشمی و جوادی‌یگانه ۱۳۸۷: ۱۲۵).
البته باید توجه داشت که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی هم پیامدهای مثبت و هم پیامدهای منفی زیادی را به همراه دارد. افزایش آگاهی اجتماعی زنان نسبت به حقوق خود، ارتقاء منزلت اجتماعی، جلب مشارکت اجتماعی آنان، تغییر نگرش جامعه نسبت به زنان و گسترش دامنه انتخاب‌ها مانند انتخاب همسر از جمله پیامدهای مثبت گرایش زنان به آموزش عالی هستند. و از پیامدهای منفی این پدیده که آن را به عنوان نوعی مسئلۀ اجتماعیِ حائز اهمیت برای پژوهش مطرح می‌کند می توان به موادرد ذیل اشاره کرد:
۱) ناهمگنی بین تحصیلات زنان و مردان بویژه از لحاظ همسان همسری: طبیعی است بنابر شرایط موجود، به دلیل وجود الگوی ناهمسان همسری در سن ازدواج، و ترجیح پسران به ازدواج با دخترانی که فاصله سنی مناسبی با یکدیگر دارند، ‌بخشی از دختران به‌ ویژه دختران با تحصیلات دانشگاهی فرصت ازدواج را از دست بدهند که این امر خود در بردارندۀ عواقب اجتماعی و اخلاقی چشمگیری خواهد بود. ۲) بالا رفتن سن ازدواج: تأخیر در ازدواج تحول مهم و قابل بحثی برای زنان است و به همان اندازه برای مردان مشاهده نمی‌شود؛ اگر چه به دلیل تفاوت جنسیتی و فاصلۀ سنی زن و شوهر، نسبت زنان ازدواج کرده در هر گروه سنی بالاتر از مردان همان گروه سنی است، این میانگین بین زنانی که بی‌سواد بوده‌اند و زنانی که باسواد بوده‌اند، بیان کنندۀ تفاوت معنی‌داری بوده است و این میانگین را به ترتیب ۱/۱۷ و ۸/۱۸ سال نشان می‌دهد، همچنین ضریب همبستگی پیرسون، بین سن، در هنگام ازدواج و سال‌های تحصیل در این داده‌ها، ۳۵۴/۰ به دست آمده که در سطح پایین‌تر از ۰۱/۰، از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین آموزش و سطح تحصیلات به طور مستقیم عامل محتمل به تأخیر افتادن ازدواج زنان است (کوششی، ۱۳۸۴: ۵۹). ۳).
تغییر نقش زنان در خانواده بویژه تعارض نقش: در یک بررسی، که از ۳۲۵ زن در چهار منطقه تهران صورت گرفته، بیشتر زنان مورد پرسش (۶۰ درصد) بر اهمیت نقش سنّتی و مسئولیت‏های خانه‌داریِ خود تأکید کردند و در قبال این نقش، نسبت به کار بیرون از خانه؛ اولویت قایل شدند. آنها معتقد بودند بین کار، به عنوان یک فعالیت اقتصادی در جامعه و حفظ و نگه‏داری زندگی خانوادگی و مراقبت از کودکان تعارض وجود دارد و آنها غالبا حفظ زندگی خانوادگی را بر کار بیرون ترجیح می‏دهند، اما همچنان علاقه‏مند به کار و فعالیت اقتصادی بیرون از خانه هستند و در نتیجه ایفای همزمان هر دو نقش باعث می‌شود آنها دچار تعارض نقش بشوند (توسلی، ۱۳۸۲: ۴). ۴).
کاهش باروری: در مطالعه ای در همین زمینه که میان زنان فاقد تحصیلات عالی و دارای تحصیلات عالی انجام شد، زنان فاقد تحصیلات عالی ۱/۳۳ درصد تعداد فرزندانشان را ۲ فرزند اعلام کردند در حالی که افراد دارای تحصیلات عالی ۵۰ درصد تعداد فرزندانشان را ۱ فرزند اعلام کردند (براری و محسنی تبریزی ، ۱۳۸۹: ۸۹). ۵) افزایش طلاق: بالا رفتن میزان تحصیلات و اشتغال زنان نیز یکی از دلایل جدایی است. زنان در صورت استقلال مالی ترسی از جدایی ندارند و آسان تر طلاق می‌گیرند در مطالعه‌ای (۱۳۷۶) ۶/۱۶% از افراد پاسخگو تحصیلاتشان در مقطع راهنمایی یا ابتدایی بوده است و ۲۰% از افراد مقطع دیپلم بوده‌اند و ۳/۶۳% از افراد پاسخگو در هنگام طلاق تحصیلات عالی داشته‌اند(ستوده، ۱۳۷۶: ۲۱۲-۲۱۳).
با نگرشی در ادبیات تحقیق مربوط به حوزۀ آموزش عالی می‌توان دو دسته عوامل ساختی و هویتی –فرهنگی؛ برای گرایش روزافزون زنان به مشارکت در آموزش عالی بر شمرد. در بین عوامل ساختی، نوسازی توسعۀ انسانی عامل مهمی است. توسعۀ آموزش عالی از منابع اصلی پیشرفت در سطوح اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها به شمار می‌رود. تحصیل‌کردگان امروز دانشگاه‌ها، بر عهده‌گیرندگان مسئولیت هدایت دولت و جامعه، تقویت کنندۀ فرهنگ والا، بوجود آورندۀ نوآوری و خلاقیت و پیشرفت، مدیریت فناوری‌های ‌نوین مدرن و دفاع از امنیت ملی فردای کشور را بر عهده دارند. بنابراین، برای توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی یک کشور توجه زیادی باید معطوف به توسعۀ نیروی انسانی کارآمد و پرصلابت گردد. از این رو آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی کارآمد، مسئولیت مهم و خطیری بر عهده دارد. البته لازم به ذکر است که در کشور ما، توسعۀ آموزش عالی هم برای دولت مهم تلقی شده، و مکرراً در دستور کار قرار گرفته، و هم برای مردم آموزش عالی همواره به عنوان مکانی برای دست یافتن به جایگاه اجتماعی و اقتصادیِ در خور شأن، پراهمیت بوده است.
عامل دیگر، نقش آموزش عالی در تحرک اجتماعی است. آموزش عالی بیش از هر زمان دیگری محرک رشد اقتصادی کشورهاست و به همان میزان در برآورده کردن آرمان‌های اقشار کم‌درآمد جامعه و سهیم کردن آنان در فرصت‌های اقتصادی و اجتماعی اهمیت دارد چرا که تحقق این آرمان‌ها برای پیشبرد اهداف سیاسی و تحکیم روابط اجتماعی برای دولت‌ها از اهمیت زیادی برخوردار است. آموزش‌عالی به مثابه یک آسانسور اجتماعی، اصلی‌ترین وسیله ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان متعلق به اقشار پایین جامعه یا گروه های محروم است (جوادی، ۱۳۷۳: ۱۷).
مدرک‌گرایی از دیگر عوامل ساختی به شمار می‌آید. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.
به موازات و در نتیجه عوامل ساختی و نوسازی، تغییرات فرهنگی- هویتی نقش مهمی در رشد آموزش عالی زنان ایفا می‌کند. فردگرایی^[۲] و محور قرار دادن علایق، نیازها و خواسته‌های فرد به جای سلطه ساختارها و سنت‌ها و ترغیب فرد برای شکوفایی استعدادها و توانایی‌های فکری و خلاقه او ازکارکردهای آموزش عالی است (فاضلی، ۱۳۸۶: ۱۰۶- ۱۰۵) میزان یادگیری فرد در فرایند فردگرایی، مقیاس مناسبی برای بررسی کیفیت به شمار می‌آید.
بنابراین، از مهم‌ترین مؤلفه‌های تحول‌ ‌پایدار، متحول کردن عقاید و باورهاست، عقاید و باورمندی‌ها عبارتند از انگاره‌ها و تصورات‌ و اندیشه‌هایی که جهت‌دهندۀ غایات و مواد و فرایند آموزش ‌هستند و به‌ طور مستقیم‌ وغیرمستقیم بر‌ بازده و عملکرد آموزش عالی تأثیر می‌گذارند (هیل^[۳]، ۱۹۹۷: ۳۸). امروزه‌‌ به‌‌ دلیل‌ انفجار دانش، افزایش جمعیت و‌ رشد‌ فن‌آوری، سادگی ‌تحرک، تغییر در سبک‌ زندگی، حضور زنان در زمینه‌های گوناگون، افزایش رفاه و بوجود آمدن فرصت‌های فراغت و تمایلات مربوط به عادات محلی  و تغییر تنوع و تعداد مشاغل و عوض شدن چهرۀ زندگی حرفه‌ای، گستردگیِ پیچیدگی جوامع ‌و به‌‌هم ‌فشرده شدن  مرزها و امکان ارتباطات آسان بین‌المللی (بنت^[۴]، ۱۹۷۰: ۸۹)، در چگونگی فکر کردن زنان به آموزش عالی ونگرش‌های آنان نسبت به آن، تغییرات عمده‌ای بوجود آورده است که در این بین تغییرات هویتی بخصوص هویت جنسیتی دارای اهمیت بسیار زیادی است.
فرایند شکل گیری هویت حرفه ای دانشجویان، متأثر از هویت جنسی آنان و نیز شبکه‌های اجتماعی و روابط آنان به ویژه با محیط دانشگاه و نیز رشته تحصیلی آنان است. شکل‌گیری هویت، فرایندی پیوسته در تمایز تعهدات فردی و اجتماعی است که بازتابی از ترکیب خلاقانه‌ای از شخصیت فرد و محیط اجتماعی اوست. هرگاه شخصیت فرد یا محیط اجتماعی او تغییر کند امکان بازسازی و تغییر هویت او نیز وجود دارد (حیدری و رضایی، ۱۳۹۱: ۲۳- ۵). بدین اعتبار هویت نقش جنسیتی عبارت است از ادراک و تعریف فرد از خود به عنوان یک زن یا مرد بر پایه تفاوت‌هایی که نظام ارزش‌ها و هنجارها، کلیشه‌ها و تصورات قالبی فرهنگ جامعه درباره زن بودن یا مرد بودن در صفات روانی، ویژگی‌های شخصیتی، خصایص رفتاری، نگرش‌ها، نقش‌های اجتماعی و الزامات و انتظارات ناشی از آن، پذیرفته و تصویب شده است (رستگار خالد، ۱۳۸۸: ۴۳). که بر این اساس می‌توان انتظار داشت تغییر در هویت جنسیتی زنان از سنتی به مدرن حضور آنان در عرصۀ عمومی را به همراه داشته که لازمۀ حضور، افزایش سطح تحصیلات عالی آنهاست. همچنین متغیر سرمایه فرهنگی خانواده به عنوان شکل‌دهندۀ هویت به این عوامل اشاره دارد: ۱) اهمیت تحصیلات نزد والدین در افزایش تحصیلات فرزندان ۲) تغییر الگوی تربیتی در خانواده، اهمیت فرزندان و برابری جنسیتی نسبی دختران و پسران از دیدگاه خانواده ۳) رسانه‌های جهانی مانند اینترنت و ماهواره ۴) مشارکت در کلاس‌هایی به مانند زبان و نظایر آن در کنار تحصیلات رسمی.
در نظریه بوردیو دانش‌آموزانی که با ذخایر بیشتر و بهتری از سرمایه‌فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند، یعنی دانش‌آموزان خانواده‌هایی که دارای مهارت‌ها و ترجیهات فرهنگ مسلط هستند بهتر می‌توانند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت‌ها و اولویت‌هایی را که از طرف مدرسه مهم تلقی می‌شود، را بپذیرند و راحت‌تر می‌توانند مسیر خود را تا سطوح بالای تحصیلی ادامه دهند. بنابراین، نابرابری‌های اجتماعی مثل تفاوت‌هایی که در ابتدا در افراد وجود دارد، در سرمایه‌فرهنگی به صورت مدارک تحصیلی استمرار می‌یابد (آشافنبورگ و ماس^[۵]، ۱۹۷۷: ۵۸۷- ۵۷۳). آشنا بودن با فرهنگ والا یا مشروع که تنها نهاد خانواده می‌تواند به افراد اعطا کند، امکانات، مهارت‌ها، ذائقه و روشی فراهم می کند که در دنیای تحصیل بسیار ارزشمند است. در نظریه بوردیو کارکرد واقعی مدرسه انتقال دانش نیست بلکه حفظ و بازتولید نظام موجودِ نابرابری‌های اجتماعی است و این از طریق دارایی‌های فرهنگی یا سرمایه فرهنگی که منشاء مطمئن پیشینه اجتماعی ممتاز است، صورت می‌گیرد. بوردیو بر این باور است که این دارایی‌ها، بیشتر در دسترس کودکان طبقات بالا است. انگیزه‌های متنوعی پشت این فرض قرار دارد؛ نخست اینکه، اعضای این طبقات میزان قابل توجهی از دارایی‌های فرهنگی را به تصرف خود در می‌آورند و آشنایی فرزندان آنها با این ارزش‌ها مسأله دشواری نیست. دوم اینکه، کسب سرمایه‌فرهنگی نیازمند میزان قابل توجهی دارایی مادی است و این دارایی‌ها برای خانواده‌های طبقات بالا به میزان بیشتری قابل دسترس‌ است. همچنین، انتقال سرمایه فرهنگی به فرزندان، یک فعالیت زمان‌بر است و طبقات بالا زمان بیشتری را به این امر اختصاص می‌دهند (بلاسکو^[۶]، ۲۰۰۳: ۲۵- ۵).
بر اساس آنچه مطرح گردید، این پژوهش در صدد است به بررسی نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی، سرمایه ‌فرهنگی خانوادۀ آنان، و هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر و پسر بپردازد و در ادامه ارتباط سرمایه ‌فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی فرد را با نگرش به آموزش‌عالی در دانش‌آموزان بررسی نماید. این پژوهش به این مهم خواهد پرداخت که بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتیِ دانش آموزانِ پیش دانشگاهی با نگرش آنان به آموزش عالی چه ارتباطی وجود دارد؟.
۱-۳ اهمیت موضوع
آموزش عالی به عنوان یکی از مهم‌ترین جایگاه‌های کسب علم و معرفت و دانش و همچنین به عنوان پراهمیت‌ترین وسیلۀ به حرکت در آورندۀ چرخۀ اقتصاد هر کشوری؛ توجهی خاص، از سوی مسئولین هر نظامی را می‌طلبد. لذا توجه روزافزون به آموزش عالی، توجه به مسئولین آینده کشور، آینده‌سازان این مرزبوم و آماده کردن نیرویی پرانرژی، باصلابت و اندیشمند برای ادارۀ کشور است. بنابراین در اولویت قرار دادنِ توجه به آموزش عالی، پیشرفت و شکوفایی و اقتدار هر ملتی را رقم خواهد زد.
یکسان بودن توسعۀ آموزش عالی برای زنان و مردان، بدون هر گونه تبعیض و فارغ از نگرش جنسیتی به زنان در مقابل مردان، شرایط حضور روزافزون آنان را در این بخش فراهم کرد و تا آنجا پیش رفت که در سال ۱۳۷۹ تعداد پذیرفته‌شدگان زن در دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی از مردان بیشتر شد و سهم مناسبی از ظرفیت آموزش عالی را به خود اختصاص داد. افزایش سهم زنان در آموزش عالی و مراکز آموزش دولتی و غیردولتی پیامد‌های مختلف در بخش‌های متعدد فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و اقتصادی خواهد داشت (پیشگاهی ‌فرد و اسدی‌ راد، ۱۳۸۲: ۱۶۰)
دانشگاه مکانی والا برای آموزش شهروندانی است که بتوانند وظایف و فعالیت‌های گوناگون، روزآمد و تخصصی خود را به نحوی کارآمد و مؤثر انجام دهند، مکانی برای آموزش فشرده و مستمر تمامی شهروندان علاقه‌مند، مکانی برای شناخت و مطرح ساختن مسائل ملی، برای تجزیه و تحلیل و حل مسائل مهم مربوط و مؤثر در سراسر کرۀ خاکی (کتابی، ۱۳۷۹: ۶۷- ۶۶) برای همکاری با صنعت و بخش‌های خدماتی که از لحاظ پیشرفت کشورها اهمیت دارند، مکانی برای ایجاد نگرش‌های مبتنی بر تفاهم و مدارا، مکانی برای تهیۀ اطلاعات علمی قابل اعتماد و ارائۀ آن به دولت‌ها جهت تصمیم‌گیری در زمینه‌هایی مانند محیط زیست و در قالب علمی کردن فرایند تصمیم‌گیری‌های سیاسی. خلاصه این که نقش دانشگاه را می توان، در تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و گسترش و ارتقای دانش و پژوهش خلاصه کرد (حسینی‌نسب، ۱۳۷۲: ۵۴). بنابراین می‌توان گفت مهم‌ترین شاخص در توسعۀ هر کشوری میزان دانش‌آموختگان و تحصیل‌کردگان دانشگاه‌هاست. دانش موجب ارتقای آموزش عمومی جامعه می‌شود و افزایش سطح عمومی دانش بر میزان و نحوۀ مشارکت سیاسی، اقتصادی، آموزشی، فرهنگی، اجتماعی و مشارکت همه‌جانبۀ مردم تأثیر می‌گذارد. بعلاوه، سواد فرصت‌های بیشتری را برای افراد ایجاد می‌کند و به طور کلی افراد را نسبت به اندیشه‌های نو، پذیرا کرده و آنان را در انتخاب توانا می‌کند. از این رو همواره در برنامه‌های کلان توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور بحث آموزش، مراکز دانشگاهی و آموزشی، یکی از مباحث عمده و ضرورت‌های اجتماعی است. همچنین دانشجویان مهم‌ترین سرمایه‌های انسانی جامعه هستند. آگاهی و اطلاع از میزان سرمایه‌فرهنگی و هویت نقش جنسیتی آنان و دانستن نوع ارتباط آن با نحوۀ نگرش آنان به آموزش عالی برای هر نوع برنامه‌ریزی اجتماعی و فرهنگی برای آنان لازم و ضروری است. لذا با توجه به افزایش تعداد پذیرفته‌شدگان دختر در آزمون ورودی دانشگاه‌های کشور در دو دهۀ اخیر و پیامدهای مثبت و منفی این پدیده که به آن اشاره شد، ضرورت دارد تا مؤلفه‌های مرتبط با نگرش به آموزش عالی در دانش‌آموزان بررسی شود تا با شناسایی و تقویت آنان شاهد رشد جامعه و حضور فعالانه افراد و نسل جوان در آبادانی کشور باشیم. لذا سؤالات اصلی تحقیق حاضر عبارتند از: ۱٫ هویت نقش جنسیتی تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ ۲٫ سرمایه فرهنگی خانواده تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ ۳٫ شکل گیری هویت نقش جنسیتی دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ ۴٫ سرمایه فرهنگی خانواده دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ ۵٫ نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟
فصل دوم: مطالعات نظری
۲-۱ ادبیات نظری پژوهش
۲-۱-۱ آموزش عالی
آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحلۀ نظام آموزشی یا به عبارت دیگر رأس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره‌هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می‌گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می‌شود، آموزش عالی اطلاق می‌شود (مدهوشی و نیازی، ۱۳۸۹: ۱۱۳). با توجه به گسترش آموزش عالی در سه دهۀ گذشته، این حوزه امروزه با گسترش حضور زنان ایرانی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی مواجه است. از این‌رو این موضوع زمینۀ انجام تحقیقات گوناگونی را فراهم نموده است. تحقیقات مختلفی، چرایی پیشی گرفتن حضور زنان در دو دهۀ اخیر از پسران را به عواملی چون، خاستگاه خانوادگی افراد، پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانواده، ساختار و منابع خانواده همچون سرمایه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و نیز امکان دست‌یابی به فرصت‌های شغلی نسبت می‌دهند. تحقیق حاضر نیز در صدد بررسی گرایش به آموزش عالی با تأکید بر فزونی گرفتن دختران نسبت به پسران، و رابطۀ آن با سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی است. بنابراین محقق در نظر دارد، برای بررسی گرایش جوانان به آموزش عالی به شیوه‌ای تلفیقی به سراغ انگیزه‌ها و ارزش‌های آنها رفته و با بهره گرفتن از نظریه خودمختاری دسی وریان و نظریه ارزش‌های اینگلهارد این پدیده را بررسی نماید. همچنین متغیر هویت نقش جنسیتی نیز با توجه به نظریه چودورو و گلیگان و همچنین نظریه طرحواره جنسیتی بم و نیز نقش‌های جنسیتی پارسونز بررسی خواهد شد. لازم به ذکر است که هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان، با تأکید بر نقش‌های جنسیتی، عدالت جنسیتی و همچنین صفات شخصیتی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. دیگر متغیر این تحقیق که متغیر سرمایه فرهنگی است با بهره گرفتن از نظریۀ بوردیو و با تأکید بر سه جنبۀ مد نظر وی یعنی سرمایه فرهنگی تجسم‌یافته، عینیت‌یافته و نهادینه‌شده مورد بررسی قرار می‌گیرد.
آموزش عالی همواره ارتباط نزدیکی با حیات و پیشرفت جوامع بشری داشته است. دانشگاه‌های جهان به منظور تأمین نیازهای مردم و کشورهای‌شان، هم اکنون به آموزش ده‌ها میلیون نفر دانشجو اشتغال دارند و اقتصاد مبتنی بر دانش در اولویت خاص کشورهای پیشرفته قرار گرفته است. بسیاری از کشورهای در حال توسعه نیز ، برای پاسخگویی و سازگاری نسبت به تقاضاهای اجتماعی، گسترش آموزش عالی را در صدر سیاست گذاری‌های خود قرارداده اند ) آراسته، ۱۳۸۴: ۵). دانشگاه کانون بروز برخی از تحولات مهم دوران مدرنیته بوده است. دانشگاه نه به قدرت (دولت، طبقات، تکنولوژی، سرمایه‌داری) قابل تقلیل است و نه به فرهنگ؛ چه فرهنگ مسیحیت باشد، چه فرهنگ بورژوائی، چه فرهنگ عوام و چه فرهنگ نخبگان. همچنین دانشگاه را به علوم و فرهنگ‌های آکادمیک نمی‌توان تقلیل داد. بلکه دانشگاه فضای بازی است که قدرت، دانش و فرهنگ در آن با یکدیگر تلاقی پیدا می‌کنند. این مکان به منزلۀ محل تولید دانش، کانون منازعه و کشمکش میان قدرت و فرهنگ بوده است (دلانتی، ۱۳۸۸: ۲۲).
آموزش عالی به عنوان محور اصلی توسعه اقتصادی، انتقال دانش، تربیت افراد برای تصدی مشاغل مختلف در جامعه و از همه مهم‌تر عامل تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری‌ها، در پاسخگویی به نیازهای جامعه نقش و مسئولیت مهمی برعهده دارد.
دانشگاه نهادی است که میان گفتمان‌های موجود در جامعه به‌ویژه میان دانش به منزلۀ یک گفتمان آکادمیک و ساختارهای فرهنگی جامعه وساطت یا نوعی تعامل و تعادل برقرار می‌کند (دلانتی^[۷]، ۱۳۸۹: ۹). لذا هدف‌های عمده نظام آموزش عالی در هر کشور را می‌توان بر چهار محور تصور کرد: ۱) کمک به تحقق هدف‌های اجتماعی از طریق فراهم آوردن برابری در فرصت‌های آموزش عالی ۲) برآورد تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی، متناسب با ویژگی‌ها، انگیزه‌ها، انتظارات و تحصیلات افراد، پرورش توانایی‌های بالقوه شهروندان و تسهیل فرایند یادگیری مستمر ۳) پرورش نیرو ی انسانی متخصص مورد نیاز توسعه کشور وکمک به حل مسائل جامعه ۴) پیشبرد مرزهای دانش و تولید دانش نو (بازرگان، ١٣٧۴: ۷۰-۴۹). دانشگاه یکی از نهادهای اصلی مدرنیته و محل تعامل میان دانش، فرهنگ و جامعه است. بنابراین آموزش عالی به عنوان بانی تعلیم و تربیت نیروی انسانی، رسالت خطیر و مهمی را بر عهده دارد و آموزش در سطوح مختلف آموزش عالی منجر به ارتقای شخصیت انسانی و اجتماعی فرد، بلوغ جسمی و فکری او، حفظ ارزش و احترام به هم‌نوع، کمک به رفع مشکلات جامعه، تسهیل و تسریع فرایند توسعه، تربیت نیروی جوان کارآمد و پرتوان و افزایش حضور آنان در به پا داشتن جامعه‌ای پویا، آزاد، مستقل و متکی به خود می‌شود.
آلفرد نورث وایتهد در مقاله‌ای در مورد دانشگاه و کارکردهای آن می‌نویسد: «فلسفۀ وجودی دانشگاه آن است که این نهاد با متحد کردن جوانان و افراد مسن در چارچوب نگاهی تخیلی به یادگیری، میان دانش و میل به زندگی ارتباط برقرار و آن را حفظ کند» (وایتهد^[۸]، ۱۹۲۹: ۱۳۹) بنا به نظر وایتهد دانشگاه وظیفه دارد که مردم را توانا سازد تا تصویری آزاد و روشن از جهان جدید خلق کنند و اطلاعات و تجربه را به هم پیوند بزنند. بر اساس این سخن دانشگاه نه تنها باید به تولید دانش بپردازد، بلکه باید با سطوح عمیق‌تر تجربه در ارتباط باشد. بر این اساس دانشگاه محل تلاقی میان دانش به مثابۀ علم و شناخت فرهنگی است. توسعه و گسترش روزافزون آموزش عالی در سطح کشور و همچنین اعطای حق آموزش و فراگیری آن در سطوح عالی برای تمام اقشار جامعه از وظایف ذاتی آموزش عالی به شمار می‌آید.
۲-۱-۲ اهمیت آموزش عالی
هما‌ن‌طور که از عنوان آموزش عالی نیز بر می‌آید، آموزش اصلی‌ترین کارکرد دانشگاه بخصوص در کشورما است. یکی از مهمترین شواهد این امر می‌توان به سیل متقاضیان ورود به دانشگاه و گستردگی بخش آموزش در دانشگاه‌های کشور نیز اشاره کرد. آموزش عالی ارائه کنندۀ خدماتی است که عمیقاً بر زندگی افراد جامعه و در مجموع بر شایستگی ملی کشور تاثیر گذار است.
فلسفۀ وجودی دانشگاه تنها علم‌آموزی به معنای تخصصی نیست، بلکه پرورش ذهن علمی، تفکر انتقادی، جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت، روحیۀ پرسشگری و اکتشاف، اجتماعی شدنِ علمیِ دانشجویان به‌علاوۀ خودفهمیِ حرفه‌ای، انسانی و فرهنگی آنها، ارزشهای کار گروهی، درکی صلح‌آمیز از زیستن با دیگری و بودن در جهان و سایر ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اخلاقی، هنجاری و اجتماعی و…. بخشی از رسالت‌های دانشگاه در توسعه سرمایه‌های فکری وانسانی جامعه است (فراستخواه، ۱۳۹۲: ۱).
امروز بزرگترین رسالت‌ها در کشور بر عهده آموزش عالی است. شناخت کامل رسالت‌های آموزش عالی، تعیین مسائل و مشکلات آموزش عالی و عوامل تأثیرگذار در پیدایش و مرتفع کردن آنها و بلاخره، همفکری و همکاری در جهت تحقق کامل رسالت‌هایی که آموزش عالی بر دوش دارد و بالابردن و ارتقای اثربخشی آن در کشور، باعث شده که آموزش عالی در جامعۀ ما اهمیت والایی داشته باشد. دانشگاه‌ها یکی از چندین نهادی می‌باشند که در کنار نهادها و مؤسسات تحقیقاتی در یک کشور اقدام به توسعه دانش و فناوری‌های نوین برای صنایع مختلف می‌کنند. آموزش عالی به عنوان یک عامل مهم و تعیین‌کننده در شکل‌دهی به آینده علم و فناوری، به طور مداوم مورد توجه سیاستگذاران، مسئولین و دست‌اندرکاران امر بوده است.
از مهم ترین دلایل این اهمیت، نقش کانونی آموزش عالی در تولید، آموزش، ترویج و توسعه قلمروهای متفاوت دانش و معرفت بشری است. علاوه بر این جهانی شدن آموزش‌عالی، تحرک گسترده دانشجویان و پژوهشگران برای کسب مهارت‌های آموزشی و پژوهشی به کشورهای پیشتاز در این حوزه، کیفیت بروندادهای مراکز آموزشی و پژوهشی که از شهرت جهانی برخوردارند و برخی ویژگی‌های دیگر، باعث اهمیت یافتن این حوزه شده است (حسینی مقدم، ۱۳۸۹: ۵۳). دانشگاه‌ها همواره به‌عنوان یکی از اساسی‌ترین و مهمترین مراکز فرهنگی جامعه مورد توجه قرار گرفته‌اند و تاثیرات آنها را می‌توان در کل جامعه درک کرد. اهمیت رسالت آموزش عالی به عنوان مهمترین، کلیدی‌ترین و شاخص ‌ترین، مرکز ارتقا دهندۀ سطح فرهنگ عمومی جامعه، هر روز بیشتر و بیشتر احساس می‌شود. با توجه به تأثیرات زیادی که آموزش عالی در سطوح مختلف به جا می‌گذارد، اما تأثیر بر توسعۀ فرهنگی جامعه یکی از نقش‌های بسیار کلیدای است که دانشگاه‌ها را به رسالت مهم و خطیری که در پیش دارد نزدیک می‌کند.
با توجه به شناختی که از پارامترهای توسعۀ فرهنگی به دست آمده به خوبی می‌توان این تاثیر را درک نمود. تجربه چهار قرن توسعه با الگوهای مختلف، اندیشمندان و پژوهشگران حوزه فرهنگ را به این نتیجه رسانده است که توسعه در سرمایه، تکنولوژی، سطح صادرات و درآمد و صنعت خلاصه نمی‌شود، بلکه مهمترین رکن توسعه مردم یک کشور، فرهنگ، سطح‌آموزش، نوع نگرش به نظام آموزش‌عالی، برنامه‌های آموزشی و علاقه به پیشرفت و خلاقیت می‌باشد. ( کاوسی و سیفی، ۱۳۸۷: ۱۲ ).
دانشگاه، سازمانی است که شاخص آن ایجاد و توسعۀ علم است. از این رو می‌توان هر تعریفی را که برای فرهنگ قائل می‌شویم برای دانشگاه نیز در نظر بگیریم. از این رو در تعریفی انسان‌شناختی و به تبعیت از تعریف «معناشناختی و تأویل‌گرایانۀ» کلیفور گیرتز (۱۹۸۳) از فرهنگ، می‌توان فرهنگ دانشگاهی را الگوی معانی نهفته در صور نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها و تمامی مقولات معناداری دانست که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط براقرار می‌کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند. این تعریف تمامی نمادهای معنادار و باورهای سازنده و تعیین‌کنندۀ شیوۀ عمل، احساس و اندیشه انسان آکادمیک در اجتماع علمی را در بر می‌گیرد (فاضلی، ۱۳۸۲: ۹۹). با توجه به تعریف مذکور، فرهنگ دانشگاهی به صورت زبان ویژه، فضای نمادین، آیین‌های‌دانشگاهی، عرف و مقررات و در مجموع به صورت نمادهای خاص، عینیت و تبلور می‌یابد و شاخص‌ترین کارکرد آن تعیین و ایجاد نوع خاصی از هویت برای انسان دانشگاهی است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانی مبتکر و نخبگان نویدیخشِ روشن فردا، به عنوان محور اصلی توسعه کشور شناخته می‌شود. تمرکز بر این امر و سرمایه‌گذاری در آن موجب شکوفایی استعدادهای جوانان این مرزوبوم خواهد شد، که به تبع شکوفایی و به بار نشستن استعدادهای جوانان کشور، و به کارگیری این استعدادها در شکوفایی و پیشرفت جامعه، نوید روزهای آتی روشنِ متکی به خود و همچنین استقلال اقتصاد ملی کشور را به همراه خواهد داشت.
۲-۱-۳ آموزش عالی و دانش
آموزش عالی به‌عنوان بزرگترین منبع تولید کنندۀ دانش در تمام کشورها به شمار می‌آید، و دانش نیز به عنوان یکی از مهمترین لازمه‌های رشد اقتصادی محسوب می‌شود که برای پیشبرد اهداف و تعالی هر جامعه‌ای ضروری و حیاتی است. دانش به عنوان محرک رشد اقتصادی و افزایش بهره‌وری مورد تأکید دولت‌ها و دانشگاه‌ها و بخش‌های صنعتی در اغلب کشورها است. دانش پایۀ تولید محصولات و خدماتی است که در چرخۀ اقتصاد کشور، مبنا و زیر‌بنای توسعه اقتصادی را تشکیل می‌دهد. اهمیت اقتصادی دانش زمانی عیان می‌شود که از آن در پیشبرد عرصۀ تولید استفاده شود. بنابراین باید زمینۀ انتقال دانش به حوزه‌های مختلف تجاری و صنایع مهم فراهم شود، تا بتوان آن را در تولید محصولات و خدمات مختلف و همچنین فن‌آوری‌های مدرن روز به کار گرفت. در حقیقت دانش به عنوان مهمترین و اساسی‌ترین عامل توسعۀ نوآوری قلمداد می‌شود که توانایی بهره‌گیری ازآن بستگی به سطح دانش فعلی کشور و نیز پتانسیل تولید دانش توسط نهادهای اقتصادی و تحقیقاتی همچون دانشگاه‌ها دارد. در حیث مجموع و به مدد پیشرفت ارکان اقتصادی هر جامعه‌ای باید زمینۀ حضور دانش به عنوان پیش‌زمینه‌ای برای توسعۀ اقتصادی در فرایندهای تولیدی و چرخۀ اقتصادی فراهم شود.
آموزش عالی یکی از چند نهادی است که در کنار واحد تحقیق و توسعه بنگاه‌های اقتصادی و نیز نهادها و مؤسسات تحقیقاتی تلاش خود را برای توسعه دانش و فناوری‌های نوین، به جهت بنگاه‌های به کار می‌گیرد. علاوه بر توسعه دانش و فناوری‌های نوین، دانشگاه‌ها توانایی کاربردی کردن و تجاری‌ نمودن دانش جدید را نیز دارند) مارکز^[۹]، ۲۰۰۹: ۵۳۴- ۵۴۲).
تجاری‌ نمودن نتایج تحقیق، یکی از گام‌های مهم نظام نوآوری ^[۱۰]است که متضمن پایداری و استمرار امر تحقیق می‌باشد و متناسب با آن؛ علاوه بر فراهم نمودن ارزش‌های اقتصادیِ قابل‌توجه برای سازمان‌ها، موجب تسریع رشد اقتصادی دانش‌محور جامعه خواهد شد. تجاری‌ نمودن دانش عبارت است از تبدیل یافته‌های جدید و ایده‌های پژوهشی به محصولات وخدمات و فناوری‌های قابل ارائه به بازار، به عبارت دیگر تجاری نمودن تحقیقات، مجموعه ‌تلاش‌هایی است که به منظور فروش کارهای تحقیقاتی با هدف کسب سود و ارتباط هرچه بیشترآموزش و پژوهش با اهداف اقتصادی و اجتماعی صورت می‌پذیرد. به عبارت دیگر می‌توان آن را به بازار رسانیدن یک ایده و یا یک نوآوری دانست (مولر، ۲۰۰۶: ۱۵۰۳- ۱۵۰۴). مهمترین عامل تجاری‌سازی تحقیقات دانشگاهی، مشارکت میان دانشگاه و صنعت و همچنین تأسیس شرکت‌های کوچک وابسته به دانشگاه است. بسیاری از تحقیقات حاکی از آن است که بکارگیری دانش در بسیاری از حوزه‌ها مستلزم خلق شبکه‌های منسجم میان دانشگاه و نهادهای صنعتی و دولتی است (شفیع‌زاده و محسنی، ۱۳۹۱: ۱۹).
با توجه به قرار گرفتن در دوره اقتصاد مبتنی بر دانش و تأثیر توسعۀ علمی و فن‌آوری کشورها در پیشرفت و توسعۀ اقتصادی، نقش دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی را برجسته ساخته و ضرورت استفاده از تمام ضرفیت‌‌های دانش تولید شده را محرز ساخته است. بدین ترتیب، مأموریت اساسی دانشگاه‌ها در حوزۀ دانش، انجام تحقیقات، و کاربردی نمودن آن است. در واقع، گسترش حوزۀ ارتباط با صنعت از طریق ایجاد مشارکت‌های تحقیقاتی و ایجاد نهادهای مختلف، بعنوان فعالیت‌هایی محسوب می‌شوند که در کاربردی نمودن دانش جدید نقش اساسی دارند و در واقع یکی از کارکردهای اصلی دانشگاه‌ها را در عرصۀ کسب و کار پیچیدۀ کنونی تشکیل می‌دهند.
۲-۱-۴ آموزش عالی و جوانان
فراگیر کردن نهضت علمی و تقویت روحیه خودباوری در نسل جوان یکی از مهمترین رسالت‌های آموزش‌عالی به شمار می‌آید. جوانان با رفتن به دانشگاه به دنبال توسعۀ معرفت، شناخت، شعور، درایت و عقل و فهم خود هستند گرایش جوانان به مشارکت‌های سیاسی، گسترش ارتباطات، نگرش‌فرهنگی اقشار مختلف جامعه، علاقه‌مندی آنها به کسب شغل و اعتبار و فراهم کردن موقعیت اجتماعی بهتر و همچنین دیدگاه اعضای خانواده در گرایش دانشجویان به آموزش عالی مؤثر می‌باشد. بنابراین آموزش عالی را می‌توان هم به عنوان مصرف اقتصادی و هم به عنوان مصرف فرهنگی تحلیل کرد.
در مصرف اقتصادی، انگیزۀ جوانان در بهره‌گیری از تحصیلات، تمایل به دست‌یابی به مطلوبیت است. در این دیدگاه تقاضای آموزش عالی از تغییرات درآمد فرد یا خانوادۀ او و قیمت خدمات آموزش عالی تبعیت می کند (قارون، ۱۳۸۱: ۷۳). اما انگیزۀ جوانان در مصرف فرهنگیِ آموزش عالی دست‌یابی به ارزش‌ها و نمادها، ابراز خویش و هویت‌یابی بوده و افراد بدون در نظر گرفتن بازده اقتصادی هزینه‌های ثبت‌نام و حتی به گونه‌ای نامتناسب با درآمد خویش در رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها شرکت کرده و بار اقتصادی آن را می‌پذیرند. (جنکیز، ۱۳۸۱: ۳۵).
جوانان با به اثبات رساندن توانایی‌های خود در عرصۀ آموزش عالی و اندوختن دانش و تجارب والا در صدد احراز شغلی مناسب برای خدمت به کشور می‌باشند. در جامعۀ ما هم‌اکنون مجموعۀ عظیمی از نهادها، مشاغل و فعالیت‌های خصوصی و دولتی در خدمت ورود جوانان به دانشگاه‌ها قرار گرفته‌اند تا جوانان بتوانند در این عرصه توانایی‌های خود را به اثبات رسانده و با بهره‌گیری از موقعیت پیش‌آمده، در آینده چرخۀ سیاست و اقتصاد این کشور را در دست گیرند.
گردش پول سالیانه در صنعت کنکور را می‌توان ۱۰ برابر بودجه پژوهشی کشور برآورد کرد. این وضعیت در شرایطی صورت می‌گیرد که نقش اقتصادی دانشگاه‌ها، از نظر تأمین مشاغل و درآمد مناسب برای دانش‌آموختگان، در حال کاهش است. با وجود کاهش نقش اقتصادی، اشتیاق و رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها، روزبه‌روز افزایش می‌یابد. این اشتیاق بیانگر اهمیت نمادین دانشگاه برای متقاضیان است. باوجود تنزل نقش اقتصادی دانشگاه، شاهد انگیزۀ اجتماعی دختران برای ورود به دانشگاه هستیم. در جامعه ایرانی خانواده ، شکل‌دهندۀ انگیزه‌های ورود دختران به دنشگاه می‌باشد و همین انگیزه‌ها است که این همه اشتیاق، شوق و تلاش آنان را بر می‌انگیزد(قانعی‌راد و خسروخاور، ۱۳۸۵: ۱۱۶).