جدول ۴-۱۷- نتایج انواع کارایی واحدهای کنسانتره براساس مدل بازدهی ثابت نسبت به مقیاس ۶۶
جدول ۴-۱۸- نتایج انواع کارایی واحدهای کنسانتره براساس مدل بازدهی متغیر نسبت به مقیاس ۶۹
جدول ۴-۱۹ - میزان کارایی فنی و مقیاس با بهره گرفتن از مدل بازدهی متغیر نسبت به مقیاس……………..۷۲
جدول ۴-۲۰- الگوگیری واحدهای تولیدی آذربایجان غربی از واحدهای مرجع ۷۳
فهرست نمودارها
نمودار ۲-۱- کارآیی تکنیکی، تخصیصی و اقتصادی با رهیافت نهاده گرا ۲۱
نمودار ۳-۱- منحنی تولید یکسان محصول ۳۵
نمودار ۳-۲- اندازه گیری کارایی و مازاد عامل تولید ۴۰
نمودار ۳-۳- تفکیک کارایی فنی به کارایی ناشی از مدیریت و کارایی ناشی از مقیاس ۴۴
نمودار ۳-۴- تحلیل پوششی داده ها بر مبنای حداکثرسازی محصول ۴۶
نمودار ۳-۵- تحلیل نموداری روش DEA 49
چکیده
صنایع کنسانتره بخش مهمی از فرایند تولید در بخش کشاورزی است که به کمک تکنولوژی، مازاد تولید را به ارزش افزوده تبدیل کرده و افزایش درآمد کشاورزان را در پی دارد. توسعه این صنایع با توجه به استفاده از امکانات و قابلیت‌های موجود در روستاها، نقش مؤثری در توسعهی روستایی ایفا میکند. در این تحقیق به منظور بررسی کارایی فنی، تخصیصی و اقتصادی واحدهای کنسانتره در استان آذربایجان غربی با بهره گرفتن از رهیافت تحلیل پوششی داده ها صورت گرفت. داده ها و اطلاعات مورد نیاز از میان ۱۴ واحد کنسانتره در استان آذربایجان غربی با بهره گرفتن از روش پرسشنامه و به طور مستقیم، در سال ۱۳۹۲ جمعآوری گردید. بر اساس نتایج به دست آمده مدل تحلیل پوششی داده ها با فرض بازدهی متغیر نسبت به مقیاس نشان میدهد که میانگین کاراییهای فنی، تخصیصی و اقتصادی ۷/۸۷، ۵۹ و ۸/۵۲ درصد به دست آمد. شکاف بین کارآمدترین و ناکارآمدترین واحد کنسانتره استان از نظر کارایی فنی، تخصیصی و اقتصادی، ۶/۳۶، ۶/۸۵ و ۸/۸۶ درصد میباشد. همچنین با فرض بازدهی ثابت نسبت به مقیاس میانگین کارایی فنی، تخصیصی و اقتصادی واحدهای کنسانتره در استان آذربایجان غربی به ترتیب برابر با ۸/۷۵، ۷/۴۰ و ۳۳ درصد به دست امد. شکاف بین کارآمدترین و ناکارآمدترین واحد کنسانتره استان از نظر کارایی فنی، تخصیصی و اقتصادی، ۵۰ ، ۷/۸۹ و ۴/۸۸ درصد میباشد که نشان دهنده عدم کارایی تخصیصی و اقتصادی قابل ملاحظه در واحد کنسانتره استان است.
کلید واژه: کارایی، تحلیل پوششی داده ها، واحدهای کنسانتره، استان آذربایجان غربی
استاد راهنما: امضاء
فصل اول
کلیات
۱-۱-مقدمه
بی تردید انسان در تمامی دوران زندگی خود همواره با مشکلی بنام محدودیت و کمیابی و مواجه بوده است. این محدودیت و کمیابی در تمامی زمینه ها از جمله عوامل تولید و به تبع آن کالاها و خدمات کاملا محسوس است. از این رو بشر برای زندگی چاره ای جز استفاده هر چه بهتر از امکانات موجود جهت دسترسی به تولید بیشتر و با کیفیت بالاتر ندارد. در دنیای ما آنچه که به روشنی پاسخگوی این نیاز می باشد، مفهوم بالقوه کارایی و بهره وری است. (ابریشمی و نیاکان، ۱۳۸۹).

در جهان کنونی میزان تقاضای کالا نسبت به عرضه آن، به دلایلی همچون افزایش جمعیت، افزایش سطح توقعات و انتظارات مردم جامعه و غیره به طور فزایندهای رو به افزایش است، این در حالی است که عدم تعادل در تولید و مصرف غذا در جهان و خصوصاً در کشورهای جهان سوم مسئله بسیار مهمی است که خطر وابستگی را هر چه بیشتر تشدید مینماید، به عبارتی استقلال سیاسی و اقتصادی این کشورها را تهدید میکند. چرا که استقلال در گرو قدرت تولید مواد غذایی میباشد. در این راستا حتی کشورهایی که به منابع طبیعی و انرژی خود متکی هستند نیز در تلاقی فرایند افزایش جمعیت از یک سو، کاهش تولید و افزایش روز افزون قیمتها از سوی دیگر، امکانات خرید و تأمین غذای مورد نیاز را به تدریج از دست خواهند داد، مگر آنکه خود تولیدکننده مواد غذایی خویش بوده و از پتانسیلهای بالقوه به خوبی استفاده نمایند (رمضانی، ۱۳۸۸).
بررسی تاریخ و روند رشد کشورهای توسعه یافته و مقایسه آن با کشورهای در حال توسعه نشان می دهد که وجه تمایز و نقطه قوت این کشورها، استفاده بهینه از فرصت ها و امکاناتی است که در اختیار داشته اند. این مقایسه نشان می دهد که بررسی های مرتبط با بهره وری و کارآیی در جهت تحلیل وضعیت کنونی اقتصادی و صنعتی کشورهای مختلف و ارائه راه کارهای مؤثر در جهت رفع عقبماندگی، تا چه حد حائز اهمیت است. بیشتر کشورهایی که در سال اخیر رشد اقتصادی چشمگیری داشتهاند، این رشد را عمدتا” از طریق افزایش کارآیی و بهره وری عوامل تولید به دست آوردهاند، به طوری که سهم سرمایهگذاری جدید در این رشد در مقایسه با نقش افزایش کارآیی و بهره وری اندک بوده است (ابریشمی و نیاکان، ۱۳۸۹).
امروزه یکی از مهمترین روش های توسعه اشتغال و افزایش درآمد در مناطق روستایی، ایجاد و توسعه صنایع تبدیلی و تکمیلی در بخش کشاورزی است. این فرآیندها میتوانند دربرگیرنده تغییرات فیزیکی، شیمیایی، نگهداری، بستهبندی و توزیع تولیدات کشاورزی باشد (وزارت جهاد کشاورزی، ۱۳۸۴).
صنعتی شدن کشاورزی و توسعه صنایع تبدیلی و تکمیلی بخش کشاورزی دارای ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر هستند و در تعامل با یکدیگر میتوانند مجموعهای از صنایع را برای دستیابی به توسعه پایدار مناطق روستایی، معرفی کنند (UNIDO,2003).
بخش کشاورزی یکی از اساسی ترین پایه های استقلال هر کشور به شمار می رود و نقش مهمی در توسعه اقتصادی کشورها دارد. این نقش از نظر تأمین موادغذایی، ایجاد اشتغال، تأمین ارز درخور ملاحظه است و از این رو خودکفایی در زمینه محصولات کشاورزی همواره موردتوجه مدیران و برنامه ریزان بوده است. افزایش تولید محصولات کشاورزی می تواند از طریق افزایش کاربرد عوامل تولید (تا انتهای ناحیه دوم تولید)، تغییرات عمده تکنولوژی و یا بهبود کارآیی بهره بردارن صورت گیرد. افزایش کاربرد عوامل تولید و تغییرات عمده تکنولوژی با محدودیت هایی روبروست، از این رو در شرایط کنونی بهترین و عملی ترین راه افزایش تولید محصولات کشاورزی، بهبود کارآیی و بدست آوردن محصول بیشتر از مجموعه ثابتی از عوامل تولید است. (شفیعی و همکاران، ۱۳۸۵).
۱-۲- بیان مسأله
صنایع کنسانتره بخش مهمی از فرایند تولید در بخش کشاورزی است که به کمک تکنولوژی، مازاد تولید را به ارزش افزوده تبدیل کرده و افزایش درآمد کشاورزان را در پی دارد. توسعه این صنایع با توجه به استفاده از امکانات و قابلیت‌های موجود در روستاها، نقش مؤثری در توسعهی روستایی ایفا میکند.
افزایش کارآیی را میتوان به عنوان یک مکمل مناسب و بادوام برای مجموعهﻯ سیاستهایی که تولیدات داخلی را تشویق و حفاظت و هم چنین استفادهﻯ بهینه از منابع را ترویج میکند در نظر گرفت. کارآیی عامل بسیار مهمی در رشد بهره وری منابع تولید به ویژه در اقتصاد کشاورزی کشورهای در حال توسعه مانند ایران است. این کشورها از یک طرف با فرصتهای محدود برای توسعه و پذیرش فنآوریهای جدیدتر مواجهاند و از سوی دیگر از فنآوریهای موجود نیز به طور کارا استفاده نمیکنند. بنابراین هر مطالعه در زمینهﻯ کارایی کشاورزان در تولید محصولات کشاورزی و کوشش در جهت بهبود کارایی آنها، بهره وری عوامل تولید در کشاورزی را افزایش خواهد داد. با تجزیه و تحلیل کارآیی، از یک سو درجهﻯ موفقیت بهرهبرداران در استفادهﻯ بهینه از منابع مشخص میشود و از سوی دیگر امکان افزایش تولید محصولات با بهره گرفتن از مجموعهﻯ مشخصی از منابع و عوامل تولید مورد بررسی قرار میگیرد (حسن پور، ۱۳۷۶ ).
با توجه به امکانات و محدودیتهای موجود در تولید محصولات، مناسبترین راهکار برای افزایش درآمد و کاهش هزینه ها، تخصیص مطلوب عوامل تولید موجب بهبود کارآیی در تولید است. کآرایی، اثر بسیار زیادی بر افزایش عملکرد دارد و با تخمین کارآیی و شناسایی علل ناکآرایی در تولید، میتوان امید داشت که یکی از اهداف سیاست تولید محصولات یعنی بهبود کارآیی محقق گردد(حاجیانی و همکاران، ۱۳۸۴). از این رو، توجه به ارتقا و بهبود کارآیی هم در سطح خرد و هم در سطح کلان اقتصادی (ملی) از اهمیت شایان قابل توجهی برخوردار است. حتی در مقولهﻯ توسعهﻯ پایدار نیز، افزایش کارایی به منظور استفاده هر چه کمتر از منابع و نهادهها یک عنصر کلیدی در میان اهداف اقتصادی (رشد، عدالت، کارایی و اقتصاد سبز) زیست محیطی و اجتماعی به شمار میرود (بریم نژاد و محتشمی، ۱۳۸۸).
بخش کشاورزی به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در توسعهی کشور و پاسخگویی به نیازهای روزافزون به موادغذایی، ملزم به افزایش تولید محصولات کشاورزی است. این امر موجب میگردد که تجزیه و تحلیلهای کمی تولید و افزایش تولید محصولات محصولات کشاورزی ارائه شده است، افزایش استفاده از منابع و نهادههای اساسی (مانند زمین، آب و …) و توسعه ی فنآوریهای جدید با مشکلات و تنگناهایی روبرو است. شاید مناسب ترین روش به کارگیری صحیح و بهینهی نهادهها در این بخش باشد (مهرابی بشرآبادی و پاکروان، ۱۳۸۸). افزایش کارآیی را میتوان به عنوان یک مکمل مناسب و بادوام برای مجموعهی سیاستهایی که تولیدات داخلی را تشویق و حفاظت و هم چنین استفادهی بهینه از منابع را ترویج میکند در نظر گرفت. کارآیی عامل بسیار مهمی در رشد بهره وری منابع تولید به ویژه در اقتصاد کشاورزی کشورهای در حال توسعه مانند ایران است. این کشورها از یک طرف با فرصتهای محدود برای توسعه و پذیرش فن آوریهای جدیدتر مواجهاند، و از سوی دیگر از فن آوریهای موجود هم به طور کارا استفاده نمیکنند. بنابراین هر مطالعه در زمینهی کارآیی کشاورزان در تولید محصولات کشاورزی و کوشش در جهت بهبود کارآیی آنها، بهره وری عوامل تولید در کشاورزی را افزایش خواهد داد. با تجزیه و تحلیل کارآیی، از یک سو درجهی موفقیت بهرهبرداران در استفادهی بهینه از منابع مشخص میشود و از سوی دیگر امکان افزایش تولید محصولات با بهره گرفتن از مجموعهی مشخصی از منابع و عوامل تولید مورد بررسی قرار میگیرد. (حسن پور، ۱۳۷۶).
۱-۳- فرق آبمیوه با کنسانتره میوه
به بیان ساده آب‌میوه اول خرید میوه و سپس شستشو و فشردن آن که باعث جداسازی آب از بافت میوه می‌شود. این فرایند می‌تواند به صورت دستی و یا به صورت صنعتی حاصل شود. کنسانتره میوه، حاصل خرید میوه و شستشو و آب‌گیری و فیلتراسیون (حداقل در دومرحله) و تغلیظ و یا پخت آب‌میوه و انبار نمودن آن در مخازن بزرگ است. به طور مثال میوه سیب بعد از آب‌گیری وارد مرحله فیلتراسیون می‌شود این فیلترها عموما یا تحت خلاء بوده یا به صورت سرامیکی عمل می کند.
آب سیب برای شفاف شدن باید تمام فیبرها و آنتی‌اکسیدن‌های خود را در پشت درام فیلترها یا استوانه‌های سرامیکی از دست بدهد و وقتی وارد برج‌های تغلیظ می‌شود کلیه آب (H2O) به انضمام اسانس‌ها و ویتامین‌های خود را در یک برج ۱۵ متری و در درجه حرارت ۱۸۰ درجه سانتی‌گراد از دست بدهد تا حجم آن به یک شش تا یک هفتم کاهش یابد. ماده‌ای که از پایین برج به دست می‌اید کنسانتره نام دارد. کنسانتره یا در مخازن و یا بشکه نگهداری می‌شود و سپس برای تولید آنچه آب‌میوه نامیده می‌شود، شش برابر آب و عطر و بو و اسانس و ویتامین از دست رفته را اضافه نموده و بسته بندی می‌نمایند. به همین جهت در تابستان آب پرتقال در بازار است که تاریخ تولید آن هیچ ربطی به تاریخ برداشت ندارد و یا در بهار آب سیب در بازار است که تولید آن هیچ ربطی به فصل برداشت سیب ندارد ( سازمان صنعت و معدن استان آذربایجان غربی، ۱۳۹۲).
۱-۴- فرایند تولید کنسانتره میوه
برای تولید آب میوه، نکتار و شربت میوه، ابتدا میوه را به کنسانتره تبدیل میکنیم و سپس از کنسانتره محصولات مورد نظر را بدست میآوریم. علت تبدیل آب میوه به کنسانتره و مجددأ تبدیل آن به آب میوه هایی که در دسترس مصرف کننده قرار میگیرند، سهولت نگهداری کنسانتره بدلیل حجم کمتر نسبت به آب میوه است و فرایند تولید کنسانتره میوه به شرح زیل است.
ماده خام:
آلبالو، سیب، انگور و انار مواد خام اصلی برای تولید کنسانتره شفاف را تشکیل میدهند. گلابی و به، هم بصورت کنسانتره شفاف و همچنین کدر مورد فرایند قرار میگیرند.
شستشو:
به منظور جدا کردن خاک، شن، گرد و غبار، برگ، آشغال و غیره که توسط میوه حمل میگردند و نیز به منظور دور نمودن بقایای حشره کشهای موجود بر روی میوه ها انجام میگیرد. علاوه بر این، با انجام این عمل بار میکروبی میوه ها نیز تا حد معینی کاهش مییابد.
جداسازی:
میوههایی که در تولید آب میوه مورد استفاده قرار میگیرند باید قابل خوردن باشند. از سوی دیگر، ترکیب میوه ها با توجه به درجه رسیدگی آنها، متفاوت بوده که روی ویژگیهای آب میوه مانند رنگ و طعم تاثیر میگذارد. بدین جهت، جداکردن میوه های پوسیده، له شده و غیره از ماده خام عملی است که باید قبل از همه فرآیندهای دیگر انجام پذیرد.
دمگیری:
در مورد آلبالو و انگور اجرا میگردد. دستگاه دمگیری آلبالو، از تعداد زیادی غلطک کائوچوئی که در جهت مخالف هم حرکت نموده و فاصله آنها قابل تنظیم میباشد، تشکیل شده است. سیستمی که غلطکها بوجود میآورند شیب دار بوده و هنگام حرکت میوه ها در قسمت رویه غلطکها دم آنها در میان غلطکها گیر کرده و جدا میگردد.
خرد کردن:
قبل از پرس کردن باید بافت میوه متلاشی شده و دیواره سلول تا حدی تجزیه گردد. بدین منظور، آلبالو و انگور از میان دو غلطک که در جهت مخالف هم چرخیده و فاصله آنها قابل تنظیم میباشد عبور داده میشود. در آلبالو شکستن بیش از حد هسته ها سبب نفوذ آمیگدالین موجود در هسته به آب میوه میگردد. در اثر تجزیه، این گلوزید، همراه بنزآلدهید ( آرومای مخصوص بادام ) اسید ئیدروسیانیک بوجود میآید. بدین جهت این موضوع باید با دقت بیشتری مورد توجه قرار گیرد.
سیب، گلابی و به در آسیاب میوه خرد می گردند. به میوه خردشده ” مش” گفته میشود.
گرم کردن مش:
به محض متلاشی شدن بافت، قهوهای شدن رنگ میوه شروع میگردد. این پدیده که قهوه ای شدن آنزیمی نامیده میشود توسط آنزیمهای ارتو- دی فنیل اکسداز، و پار- دی فنیل اکسیداز، که به طور طبیعی در میوه وجود دارد کاتالیز میگردد. ترکیباتی که به عنوان سوبسترا، در واکنش شرکت میکنند اکثرا دارای بافت ارتو- دی ئیدروکسی فنولیک می باشند.
یکی از روش های اساسی جلوگیری از این تغییرات نامطلوب، غیر فعال کردن حرارتی آنزیم ها میباشد. بدین منظور مش آلبالو و انگور در درجه حرارت ۸۵-۹۰ درجه سانتیگراد به مدت ۲-۴ دقیقه حرارت داده میشوند. به طور متداول برای این منظور از مبدلهای حرارتی لوله ای دو جداره استفاده میگردد. در این سیستم برای گرم کردن آب میوه از بخار و برای سرد کردن تا دمای ۵۰ درجه سانتیگراد با هدف فرمانتاسیون ( آنزیم زنی) از آب سرد استفاده میشود.
در مورد سیب، گلابی و غیره عموما عمل گرم کردن مش انجام نمیگیرد.
فرمانتاسیون مش:

آئین نامه های مربوط به نحوه فعالیت ستاد ملی توانمندسازی و ساماندهی سکونت گاه های غیر رسمی و تشکیل ستادهای استانی و اجرایی و پیشنهاد دبیرخانه ستاد ملی توانمند سازی و سکونت گاه های غیر رسمی به تصویب ستاد ملی خواهد رسید.
برای ساماندهی اسکان غیر رسمی در کشور می توان از تجارب فنی و منابع مالی خارجی با رعایت ضوابط مربوط استفاده نمود.

ستاد ملی توانمند سازی و ساماندهی سکونت گاه های غیر رسمی نسبت به شناسایی و تعیین محدوده های اسکان غیر رسمی در حاشیه شهرها اقدام و به ترتیب اولویت، طرح های توانمندسازی و ساماندهی اسکان غیر رسمی تهیه شده توسط استانها را تصویب و به مراجع ذیربط قانونی ارجاع می نماید.
به منظور هدایت و نظارت بر اجرای طرح های توانمندسازی و ساماندهی اسکان غیر رسمی در استانهای دیگر، ستادی تحت عنوان ستاد توانمندسازی و ساماندهی اسکان غیر رسمی با عضویت استاندار و عالی ترین مقام استانی وزارتخانه های مسکن و شهرسازی، بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، کار و امور اجتماعی، صنایع و معادن، اطلاعات، دادگستری، آموزش و پرورش و سازمان های حفاظت محیط زیست و مدیریت و برنامه ریزی کشور، فرماندار شهرستان مربوطه، شهردار و رئیس شورای شهر مربوط، فرمانده ناحیه انتظامی استان و مدیران عامل شرکت های آب و فاضلاب، توزیع برق و گاز استان تشکیل می گردد. ریاست ستاد یاد شده بر عهده استاندار یا معاون عمرانی وی و دبیر آن نیز رئیس سازمان مسکن و شهرسازی استان خواهد بود.
به منظور تقویت مشارکت و ایفای نقش فعال ساکنان محلات غیر رسمی، با مطالعه و شناسایی محلی، تعداد افراد مناسب و فعال (بین ۵ تا ۷ نفر) برای همکاری و مشارکت در اجرای طرح ساماندهی اسکان غیر رسمی هر محدوده با روشی که ستاد استانی تعیین می کند انتخاب می شود.
ستادهای ملی و استانی توانمندسازی و ساماندهی سکونت گاه های غیر رسمی با برنامه ریزی و تدارک منابع مالی حاصل از مشارکت مالی ساکنان و کمک ها و تسهیلات قابل اختصاص عمومی و دولتی و با تنظیم برنامه های مراحله ای، بتدریج نسبت به اجرای طرح های تهیه شده از طریق دستگاه های اجرایی ذیربط اقدام خواهد نمود.
سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور مکلف است با همکاری دستگاه های اجرایی ذیربط، پیش بینی های لازم برای جلوگیری از ایجاد و گسترش حاشیه نشینی و اسکان غیر رسمی را در برنامه های توسعه پنج ساله کشور بعمل آورد.
ستاد ملی توانمندسازی و ساماندهی اسکان غیر رسمی، گزارش پیشرفت ساماندهی اسکان غیر رسمی و همچنین اسکان هدایت شده در اطراف شهرهای بزرگ را سالانه به هیأت وزیران ارائه خواهد نمود.
اهداف سند توانمند سازی سکونت گاه های غیر رسمی بشرح زیر می باشد:
الف) بستر سازی برای ارتقاء شرایط محیطی به نحوی پایدار و فراگیر در جهت رشد سلامتی، امنیت، امید، ایمان و کرامت انسانی در سکونت گاه های غیر رسمی موجود.
ب) پیش نگری به گسترش اسکان غیر رسمی در آینده و زمینه سازی برای احداث مسکن مناسب، خدمات پایه و زیر بناها در حد استطاعت و دسترسی گروه های کم درآمد در فضای رسمی شهری.
پ) زمینه سازی برای بهره مندی از امتیازات شهری و تحقق فرهنگ شهری برای اسکان این سکونت گاه ها به همراه مشارکت همه جانبه آنها در تصمیم گیری ها و اقدامات محلی.
۲-۱۵-۲٫ تحقیقات خارجی انجام شده
آرمنگل^[۳۴]و همکاران (۲۰۰۶) روابط متقابل ساختار اجتماعی و تبادل اطلاعات را در زمینه اشتغال و بزهکاری مورد تجزیه و تحلیل قرار داده اند. این پژوهش یک مدل پویا را که در آن افراد به دو گروه مشخص تعلق داشتند، مورد بررسی قرار می دهد. نتایج پژوهش بیانگر آن است که اگر شغل افراد نامناسب و ارتکاب جرم سودآورتر از آن باشد، باید زمان های بیکاری افراد کم باشد و برای مدت طولانی بیکار نمانند، زیرا آنها برای ارتکاب جرم آسیب پذیر می باشند. همچنین سیاستی که تنها بر اساس تنبیه و بازداشت استوار است، در کاهش جرم و بزهکاری کافی نخواهد بود و بایستی با سیاستهای مرتبط با کنش های اجتماعی هماهنگ باشد. (۲۰۰۶)تاوانچی^[۳۵] و همکاران (۲۰۰۵) پژوهشی پیرامون سوء استفاده از کودکان مهاجر و خطرات آن برای سلامت روانی آنها در منطقه حاشیه نشین پاتومتانی بانکوک تایلند انجام داده اند، که هدف آنها اندازه گیری درجه شیوع اختلالات رواین عمومی، استفاده جسمی، استفاده و نوشیدن مشروبات الکلی و سوء استفاده از کودکان در خانواده است. ارزیابی یافته های پژوهش نشان می دهد که بیشتر بچه های مورد بررسی، مورد سوء استفاده قرار می گیرند. سابقه سوء استفاده زیاد بوده و همبستگی مستقلی با اختلالات روانی عمومی و استفاده جسمی داشته است. ۴۳ درصد کودکان مهاجرین مناطق روستایی، بیشتر مستقل، بالای ۱۵ سال سن و در جستجوی کار به بانکوک مهاجرت کرده بودند. از دیگر نتایج تحقیق همبستگی مستقل مهاجرت تنها در بین مردان با مسایل روانی است (،۲۰۰۵)
مافی^[۳۶] (۱۹۹۶) در پژوهشی با روش اسنادی و کتابخانه ای و با فرض اینکه عامل اقتصادی نقش تعیین کننده ای در ارتکاب جرم و جنایت دارد، به بررسی رابطه مهاجرت با بزهکاری در شهر وین می پردازد. یافته های این پژوهش نشان می دهد که از میان مهاجران خارجی افرادی که از درآمد پایین تری برخوردارند، بیشتر مرتکب جرم و جنایت شده اند، به نحوی که بیشتر بزهکاران خارجی در محلاتی سکونت دارند که دارای ساختمان های از رونق افتاده و ارزان قیمت می باشند (مافی، ۱۳۷۸).احمدی(۱۹۹۵)درپژوهشی که درمنطقه«یلاوارا»استرالیابرروی۶۰۰نفرازجوانان۱۸- ۱۱ ساله انجام داده است، نشان می دهد که بزهکاری جوانان با قومیت و مهاجرت، پایگاه اقتصادی – اجتماعی، سن، جنس و نفوذ گروه های همسال رابطه معنی داری دارد.وزارت مسکن و شهرسازی آمریکا (۱۹۹۴) به منظور بررسی تأثیر فقر محلات شهری بر میزان بزهکاری نوجوانان، طرح « حرکت به سوی فرصت» را در پنج شهر لوس آنجلس، بالتیمور، بوستون، شیکاگو و نیویورک به مورد اجرا گذاشت. این طرح در شهر بالتیمور به بررسی خانواده های بسیار فقیری که در یکی از پنج محله فقیرنشین این شهر ساکن بودند، پرداخت. تحلیل کلی اجرای این طرح در شهر بالتیمور نشان داد که محلات، تأثیر چشمگیری بر میزان ارتکاب نوجوانان به بزهکاری دارند و هر چه میزان فقر در سطح محلات شهری بالاتر باشد، میزان ارتکاب نوجوانان در این محلات به جرایم خشونت آمیز بیشتر خواهد بود. بر این اساس ایجاد فرصت برای اسکان خانواده های ساکن مناطق فقرنشین در محلاتی که دارای نرخ پایین تری از فقر هستند، می تواند منجر به کاهش میزان ارتکاب نوجوانان به جرایم خشونت آمیز شود. همچنین با توجه به این که به طور میانگین میزان بزهکاری مردان بیشتر از زنان است، نتایج به دست آمده از این طرح حاکی از میزان بالای ارتکاب پسران به جرایم مالی و خشونت آمیز نسبت به دختران است (هرشفیلد^[۳۷]، ۱۳۸۴).
لافون و میشو^[۳۸] (۱۹۷۶) تحقیقاتی در شهر گرانویل فرانسه انجام داده و به روشنی مشخص کرده اند که اطفال بزهکار بیشتر در ساختمان های ناسالم و برخی از محلاتی که برای سلامتی اخلاق زیان آور است، ساکن بوده اند. یافته ها نشان می دهند که بزهکاری جوانان در ساختمان های مخروبه و این محلات از حد متوسط مجموع بزهکاری شهرها زیادتر بوده است. در واقع (۱۸ درصد) بزهکارانی که جرایم گوناگون مرتکب شده اند، اغلب در محله های مخروب و ناسالم ساکن بوده و (۳۵ درصد) آنها کسانی بودند که در ساختمان ها و محلات بدنام و فاسد ساکن بودند. این پژوهشگران در پایان رابط محیط سکونت و بزهکاری را تأیید می نمایند (مسعودی فر، ۱۳۸۵).
۲-۱۶٫مبانی نظری تحقیق
نظریات پژوهش:
نظریه پردازان با توجه به زمان، مکان، اطلاعات موجود و علاقه ی خود مهاجرت را از دیدگاه های مختلفی مطالعه کرده اند. هدف از مرور این نظریات این است که اطلاعات مورد نیاز مطالعات مهاجرتی در سطح کلان، میانه و خرد بیشتر آشکار شود.
۲-۱۶-۱ نظریه ی استافر^[۳۹]
استافر به مطالعه ی فرصت های موجود در مقصد و مبدا می پردازد و به عوامل مداخله پر اشاره می کند. بر اساس نظریه ی وی مهاجرت با فرصت های موجود در مقصد رابطه مستقیم و با موانع موجود رابطه معکوس دارد. (۱۹۴۰: ۸۴۷,۸۶۷)
۲-۱۶-۲٫ نظریه ی ساستاد^[۴۰]
بر اساس نظریه ی سرمایه ی انسانی ساستاد افراد زمانی مهاجرت می کنند که برای آن ها فایده اقتصادی در پی داشته باشد، یعنی درآمد مورد انتظار در مقصد بیش از مجموع درآمد در مبدا و هزینه ی واقعی مهاجرت باشد. (۲۰۰۲).
۲-۱۶-۳٫نظریه ی اورت. اس. لی^[۴۱]
اورت. اس. لیدر تئوری عوامل دافعه و جاذبه چهار عامل برانگیزاننده و بازدارنده ی مهاجرت را بررسی می کند که عبارتند از: عوامل موجود در مبدا و مقصد، موانع موجود از مبدا به مقصد و عوامل شخصی. عوامل مذکور به وسیله ی اشخاص مختلف به صورت متفاوتی پذیرفته و باور می شود. بر اساس این دیدگاه چنانچه برآیند عوامل برانگیزاننده و بازدارنده مثبت باشد میل به مهاجرت ایجاد می شود (همان).
 ۲-۱۶-۴٫نظریه ی زلینسکی^[۴۲]
زلینسکی مراحل مختلف مهاجرت را مشابه مراحل انتقال جمعیتی می بیند و به بررسی پنج مرحله ی تغییر در مهاجرت می پردازد (همان).
در مدل توسعه ی فی ورانیس بخش های سنتی و مدرن در جوامع در حال توسعه مورد کنکاش قرار گرفته اند. بر اساس این دیدگاه بخش سنتی، با نیروی کار اضافی بدون بهره وری و یا بیکاری پنهان روبروست و بخش مدرن، با بهره وری بالا مهاجران را از بخش های سنتی جذب می کند. (۵۱- ۶۵).
 ۲-۱۶-۵٫نظریه بوردیو
از دیدگاه بوردیو جایگاه های عوامل گوناگون درون یک زمینه را مقدار و اهمیت نسبی سرمایه هایی که در اختیار دارند تعیین می کند. وی زمینه را نوعی بازار رقابت می داند که در آن انواع سرمایه ها (اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و نمادین) به کار می رود و سرمایه گذاشته می شود. زمینه ی قدرت (سیاست) از همه مهم تر است. سلسله مراتب روابط قدرت و زمینه سیاسی، ساختار همه ی زمینه های دیگر را تعیین می کنند. مفهوم سرمایه ی اقتصادی آشکار است و سرمایه ی فرهنگی انواع گوناگون دانش بشری مشروع را در بر می گیرد. سرمایه ی اجتماعی در بر گیرنده ی روابط اجتماعی ارزشمند میان انسان هاست و سرمایه ی نمادین از شان و حیثیت شخص سرچشمه می گیرد (ریتزر^[۴۳] ۲۰۰۰: ۵۳۳).
۲-۱۷انواع حاشیه نشینی
انواع حاشیه نشینی را می توان براساس معیارهای مختلف دسته بندی کرد که برخی از آنها عبارتند الف-تقسیم بندی براساس محل سکونت اولیه
در این نوع طبقه بندی به محل اولیه (قبلی) سکونت افراد حاشیه نشین توجه می شود از این نظر می توان حاشیه نشینی را به سه دسته تقسیم بندی کرد.
۱-حاشیه نشینی بومی
آن دسته از افراد حاشیه نشینی را شامل می شود که غیر مهاجرند به این معنی که اینان از بدو تولد در منطقه فعلی سکونت داشته اند البته اکثر این افراد نسل دوم مهاجرت هستند که والدین آنها در گذشته به این محل مهاجرت کرده اند.
۲-حاشیه نشین غیر بومی داخلی
شامل آن دسته از افراد حاشیه نشین می شوند که در اثر مهاجرت از مناطق روستایی و حتی سایر شهرها به این مناطق کشیده شده اند افراد مهاجر بیشتر بر اثر نیروی رانش در مبدأ به مهاجرت مبادرت نموده اند و به امید یافتن شغل بهتر و درآمد بیشتر زندگی در زادگاه خود را ترک کرده اند ولی توانایی اسکان در سایر مناطق شهری را نداشته و بالاجبار به این مناطق کشیده شده اند.
۳-حاشیه نشینی دو گانه
آن دسته افراد از مناطق حاشیه نشین را شامل می شود که از کشورهای خارجی به این محل آمده اند شاید بتوان به توان از حاشیه نشینی مضاعف نام برد . در این نوع حاشیه نشینی به علت شدت تفاوتها ، سازگاری افراد بب مشکلتر است .
ب-تقسیم بندی بر اساس ویژگیها
بر این اساس، حاشیه نشینی به دو دسته تقسیم می شود :
۱-حاشیه نشینی آشکار
در این شکل از حاشیه نشینی افراد به وجود تفاوتهایشان با سایر مردم شهر واقف هستند . تفاوت ممکن است در یکی از زمینه های اقتصادی ، اجتماعی ، و یا سیاسی باشد . این مشکل از حاشیه نشینی در تفاوتهای نژادی و مذهبی هویدا است . بیشتر افراد این مناطق از نوع حاشیه نشینی مضاعف یا دو گانه می باشند.
۲-حاشیه نشینی پنهان
در این نوع حاشیه نشینی با وجود تفاوت بین افراد مناطق حاشیه نشین با سایر مناطق شهری افراد خود را متفاوت از سایر گروهای متن شهر نمی بینند به عبارت دیگر افراد حاشیه نشین به وضعیت حاشیه نشین بودنشان واقف نیستند این نوع حاشیه نشینی بیشتر مختصص حاشیه نشینان بومی شهر می باشد .
ج-تقسیم بندی بر اساس جنبه ها
که براین اساس حاشیه نشینی به سه دسته تقسیم می شود :
۱- حاشیه نشینی اقتصادی
اکثر پژوهشگران که به مطالعه حاشیه نشینی پرداخته اند به جنبه اقتصادی آن توجه داشته اند شاید بتوان گفت که بیشتر افراد حاشیه نشین از نظر اقتصادی توانایی جذب در نظام اقتصادی شهر را ندارند هر چند که ممکن است از جنبه های اجتماعی – فرهنگی و سیاسی در حاشیه نشینی است که سایر جنبه ها را با خود به دنبال می کشند .

اشتباه آزمایشی

۲۸/۱

۳۳

۰۳۹/۰

کل

۵۷۳/۷۶

۴۷

^** و ^* به ترتیب معرف معنی‌دار بودن اثر تیمارها در سطوح اعتماد ۹۹% و ۹۵% بوده ^ns عدم وجود اثر معنی‌داری در سطح اعتماد ۹۵% را نشان می‌دهد.
مقایسه میانگین اثر اصلی گونه بر متوسط زمان جوانه‌زنی نشان داد که با وجود اینکه میانگین متوسط زمان جوانه‌زنی گونه مازودار از گونه ویول بیشتر بود ولی این اختلاف معنی‌دار نبوده و همچنین متوسط زمان جوانه‌زنی این دو گونه به­ طور معنی‌داری بیشتر از گونه برودار بود (شکل ۴-۱۲).
شکل ۴-۱۲٫ اثر اصلی گونه بر متوسط زمان جوانه­زنی
میانگین اثر اصلی سطوح رطوبت داخلی بذرها بر متوسط زمان جوانه­زنی بذور نشان داد که تیمار شاهد دارای بیشترین متوسط زمان جوانه­زنی بذور بوده و با کاهش سطح رطوبتی بذور تیمارها به ۴۰ و ۳۵ درصد نسبت به رطوبت اولیه، میزان متوسط جوانه­زنی بذور نیز با کاهش همراه بود. و سطح رطوبتی ۳۰ درصد کمترین مقدار متوسط زمان جوانه­زنی را نشان داد. تمام تیمارها در سطوح مختلف رطوبت داخلی اختلاف معنی­داری را نشان دادند (شکل ۴-۱۳).
شکل ۴-۱۳٫ اثر اصلی سطوح مختلف رطوبت داخلی بر متوسط زمان جوانه‌زنی
بررسی اثرات متقابل بین گونه و سطوح محتوای رطوبتی بذور نشان داد که در گونه­ های برودار، مازودار و ویول مقدار متوسط جوانه­زنی تیمار شاهد به­ترتیب ۶/۳، ۸/۳ و ۵۷/۳ به­ طور معنی­داری بیشتر از تیمار سطح رطوبتی ۴۰ درصد به­ترتیب ۹/۲، ۲۴/۳ و ۲/۳ بوده و از این نظر اختلاف معنی‌داری بین تیمارهای شاهد در گونه­ ها ملاحضه نشد. و با کاهش سطح رطوبت داخلی به ۳۵ درصد مقدار متوسط جوانه‌زنی در هر سه گونه نیز به­ طور معنی‌داری کاهش داشته است. این روند با کاهش سطح رطوبت داخلی ادامه یافته، به­ طوری‌که در سطح رطوبت داخلی ۳۰ درصد مقدار متوسط زمان جوانه‌زنی برای برودار، مازودار و ویول به­ترتیب به ۵۹/۰، ۶۱/۰ و ۶۸/۰ می‌رسد. لازم به ذکر است که اختلاف معنی­داری بین سطوح رطوبتی یکسان برای هر سه گونه مشاهده نگردید ولی بین سطوح رطوبتی مختلف اختلاف معنی‌دار بود (جدول ۴-۱۲).

جدول ۴-۱۲٫ اثر متقابل بین گونه و سطوح محتوای رطوبتی بر متوسط زمان جوانه­زنی

گونه
تیمار

ویول

مازودار

برودار

شاهد

^a169/0± ۵۷/۳

^a115/0 ± ۸۰۷/۳

^a ۰۹۵/۰ ± ۶۰۵/۳

۴۰%

^b (۳۶/۱۰) ۱۲۸/۰± ۲۰۸/۳

^b (۸۱/۱۴) ۱۴۹/۰± ۲۴۳/۳

گام دوم: درگیرسازی شناختی
از لحاظ درگیرسازی شناختی، مدل یادگیری زایشی با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان جلب توجه)، با مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان درگیرسازی)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال) و حل مسألهی جاناسن (طرح مسأله) کاملاً همسو میباشد که در هر یک از این مدلها به طور صریح به این مولفه توجه شده است. اما در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷)، این مولفه بسیار کمرنگ میباشد. شاید بتوان یکی از دلیل این اختلاف را از لحاظ سطح مورد پوشش مطرح کرد که مدل یادگیری زایشی در سطح کلاس درس و به صورت خرد به کار میرود، در صورتی که مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷) در سطح کلان هم مطرح است.
گام سوم: فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (پیشنیازهای یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (پیشنیازهای یادگیری)، مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (پیشنیاز یادگیری) کاملاً همسو میباشد. در مدل E₅ و حل مسألهی جاناسن هم به این مولفه به طور ضمنی توجه شده است. با این حال در مدل یادگیری زایشی با توجه به این که هدف یادگیری را خلق معنا میداند بر نقش فعال یادگیرنده از لحاظ فعال ساختن آنها دارد و یادگیرنده در مرکز این فعالسازی قرار میگیرد، اما در سایر مدلها بویژه مدلهای عینیتگرا ممکن است که یادگیرندگان خیلی نقش فعالی نداشته باشند و بیشتر توسط معلم به طور روش مستقیم ارائه گردد.
گام چهارم: فعالیتهای یادگیری
مدل یادگیری زایشی از لحاظ تعیین فعالیتهای یادگیری با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان ارائه محتوا)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن (تحت عنوان فضای کار روی مسأله)، در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (تحت عنوان وظایف یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان تعمیمها و نمونه ها) و همچنین مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان اکتشاف) همسو میباشد با این تفاوت که در مدل یادگیری زایشی فعالیتهای یادگیری حتماً باید براساس بازده های یادگیری و سطح مورد نظر بویژه بازده های یادگیری سطح بالا تعریف و طراحی گردند. البته در سایر مدلها نیز حتماً براساس بازده های یادگیری هستند، اما در این مدل بسیار مورد تأکید قرار گرفته و شاید بتوان گفت که پررنگتر از سایر مدلها میباشد و هدف دستیابی یادگیرندگان به خلق معنا است.
گام پنجم: دسترسی به منابع
مدل یادگیری زایشی از لحاظ دسترسی یادگیرندگان و معلم به منابع مورد نیاز با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (شرایط بیرونی)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در آنها به طور پررنگ به این مولفه توجه شده است، اما در مدلهای نمایش اجزاء مریل، ۴ مولفهای ون مرینبور و همچنین E₅ به طور خیلی صریح به این مولفه توجه نشده است، گرچه به طور ضمنی به نوعی بدان اشاره دارند. از جمله دلایل این اختلاف از لحاظ میزان تأکید، شاید به خاطر پیشفرضهایی باشد که هر یک از مدلها براساس آنها شکل گرفتهاند. در یادگیری زایشی باید یادگیرندگان نقش بسیار فعالی طی فرایند یادگیری داشته باشند تا بتوانند به خلق معنا بپردازند. همچنین از منظر بازده های یادگیری به این مسأله توجه داشته باشیم، متوجه میشویم که از لحاظ سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود، نیز بر این مسأله تأثیر گذار است که شاید بتوان گفت چون در مدل یادگیری زایشی دستیابی به بازده های سطح بالا مورد نظر بوده است. بنابراین به طور خیلی صریح و با تأکید زیاد بر این مولفه توجه شده و وجود منابع نقش اساسی و مهمی از این لحاظ ایفاء میکند.

گام ششم: شرح و بسط همراه با بازخورد
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه شرح و بسط همراه با بازخورد با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد)، با مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال از مثال یا تعمیم)، E₅ و مدل حل مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در این مدلها به این مولفه به طور واضح و صریح تأکید شده است، اما در طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور به این مولفه به صورت صریح اشارهای نشده است و به طور ضمنی مورد تأکید قرار میگیرد. با این وجود، شاید بتوان یکی از دلایل اصلی این اختلاف از لحاظ میزان تأکید را شاید بتوان به خاطر فرضهای مبنایی یادگیری زایشی همانند دیگر مدلهای سازندهگرا دانست که چنانچه یادگیرندگان از درک درستی نسبت به موضوع برخوردار نباشند، آن گاه آنها دست به تفسیر و ساختن دانش و معنایی میزنند که از صحت لازم برخودار نیست، لذا معلم با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد به یادگیرنده کمک میکنند تا هم به شرح و بسط یادگیری و خلق معنا نسبت به موضوع بپردازند و هم یادگیری خود را نسبت به موضوع براساس بازخورد معلم اصلاح کنند.
گام هفتم: تسهیلگری
مدل یادگیری زایشی نقش معلم را به عنوان یک تسهیلکنندهی یادگیری تلقی میکند. لذا براساس این مولفه، مدل یادگیری زایشی با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن و همچنین مدل نمایش اجزاء مریل (انواع ثانویهی ارائه)، مدل گانیه و بریگز (ارائه رهنمودها) که به طور صریح بر این مولفه تأکید داشتهاند کاملاً همسو میباشد، اما با مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ونمرینبور از لحاظ این که به طور صریح مورد تأکید قرار نگرفته است، تا حدودی متفاوت میباشد.. از جمله دلایل این تفاوتها، شاید بتوان به نظریههای مبنایی اشاره کرد که هر یک از این مدلهای براساس آن شکل گرفتهاند. در مدل یادگیری زایشی یادگیرندگان (که یک مدل کاملاً یادگیرندهمحور است) باید خود به ساختن دانش و خلق معنا بپردازند، لذا معلمان تنها این امر را تسهیل کرده و تا حد ممکن از آموزش مستقیم اجتناب میگردد، در حالی که برخی از مدلهایی که براساس رویکردهای یادگیری رفتارگرایی و شناختگرایی شکل گرفتهاند، خیلی تأکیدی بر این امر ندارند.
گام هشتم: خلق معنا
از جمله فرضهای مبنایی نظریههای یادگیری زایشی نقش فعال یادگیرنده در جریان یادگیری و مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم است که از این طریق به خلق معنا میرسد. مدل یادگیری زایشی از این لحاظ با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن، E₅ (تحت عنوان شرح و بسط یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان ابداع و اکتشاف) و حتی در مدل گانیه و بریگز (تحت عنوان حل مسأله) کاملاً همراستا میباشد، گرچه میزان تأکید هر یک از این مدلها بر خلق معنا متفاوت است. در یک مدل کاملاً هدف تلقی میگردد و در مدل دیگر تقریبا نقش این مولفه کمرنگتر توجه شده است، اما با این اوصاف در مدلهای ذکر شده به این مولفه به نوعی توجه شده است. در مدلهای طراحی آموزشی ونمرینبور تا حدی متفاوت است و هدف یاگیری در این مدل بیشتر در حد درک و فهم و نهایتاً کاربرد در نظر گرفته شده است. شاید از جمله دلایل این تفاوتها بویژه از لحاظ میزان تأکید، ناشی از رویکردهای یادگیری مبنایی هر یک از مدلهایی باشد که براساس آن شکل گرفتهاند و با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و به طور خاص تأکید بر خلق معنا دارد، لذا به نقش فعال یادگیرنده در ساختن و تفسیر یادگیری بیشتر توجه شده است.
گام یازدهم: ارزشیابی
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه ارزشیابی با دیگر مدلهای ذکر شدهی بالا کاملاً همسو است و این ناشی از اهمیت مقولهی ارزشیابی است که در بیشتر مدلهای طراحی آموزشی مدنظر قرار گرفته است و هدف قضاوت در مورد عملکرد یادگیرنده از لحاظ میزان دستیابی به بازده های یادگیری است.
بخش سوم: بحث در مورد یافته های حاصل از روش آزمایشی
فرضیهی اصلی پژوهش: مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان میگردد.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس در جدول (۴-۸) میتوان گفت که میزان یادگیری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بیشتر بوده است و این تأثیر ناشی از مدل یادگیری زایشی میباشد.
بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که آموزش مبتنی بر مدل یادگیری زایشی موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
بحث
با توجه به این که در زمینهی تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا چندان پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین بحث براساس دیگر مدلهای سازندهگرایانهای انجام میشود که به پژوهش در زمینهی بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند. بازده های یادگیری سطح بالا همان طور که در فصل دوم آمده در منابع مخلتف تحت عناوین متفاوتی از آنها یاد شده است که در این جا بازده های یادگیری اعم از تفکر انتقادی، حل مسأله و انتقال و یادگیری عمیق میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس و آزمون تی مستقل با نتایج بدست آمده از تحقیق عسگری (۱۳۸۶)، مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰)، موسوی (۱۳۸۶)، لی و نلسون (۲۰۰۵) و کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰) و نهایتاً کالیتی (۲۰۱۱) همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از پژوهشهای بالا که هر یک به بررسی راهبرد یا مدل خاصی از سازندهگرایی بر خلاقیت و حل مسأله یا تفکر انتقادی به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند، حاکی از موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در پرورش و رشد بازده های یادگیری سطح بالا میباشد.
اگر این گفتهی بلوم (۱۹۵۶) را بپذیریم که تحلیل، ترکیب و ارزشیابی مبتنی بر درک و فهم عمیق از موضوع میباشند، بنابراین میتوان گفت زمانی یک مدل طراحی آموزشی میتواند یادگیرندگان را به درک عمیق از موضوع برساند، پس احتمال این وجود دارد که آنها را به بازده های یادگیری سطح بالا نیز دست یابند. با توجه به آن چه گفته شد، میتوان اظهار کرد که نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه با یافته های پژوهشی جنیدی (۱۳۸۶)، ترسپالاسیوس (۲۰۰۸)، هیگز (۱۹۹۸)، الر (۲۰۰۰)، فاسترگیل (۲۰۰۶) و نهایتاً لی (۲۰۰۸) همسو میباشد.
یافته های حاصل از پژوهش مذکور حاکی از اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ بهبود درک و فهم عمیق یادگیرندگان از موضوع را نسبت به دیگر روش های آموزشی بودهاند. بنابراین براساس این یافته شاید بتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
تیسون (۲۰۰۴) معتقد است، یادگیری زایشی منجر به غنی شدن و بهبود یادگیری و تجارب یادگیرنده از طریق نقش تسهیلکنندگی موثر معلم در سازماندهی فرصتهایی برای پایش و بازنگری یادگیری میگردد. به طوری که آنان در پایان این فرصتها به درک عمیقی از موضوع میرسند، قادرند یادگیری خود را در موقعیتهای مناسب به کار گیرند، موضوع را مورد نقد و بررسی قرار دهند و نهایتاً برای خود دانش جدیدی از موضوع خلق نمایند که از جمله آرزوهای دیرینهی سازندهگرایی در عرصهی عمل بوده که کمتر تحقق یافته است.
بنابراین براساس این اظهار تیسون نیز میتوان گفت که یادگیری زایشی به عنوان یکی از راهبردهای آموزشی سازندهگرایانه میتواند موجب بهبود و پرورش بازده های یادگیری سطح بالا گردد.
نتایج حاصل از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با نتایج پژوهشی تریسی (۲۰۱۰) از لحاظ این که یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میشود، همسو میباشد، اما از لحاظ معناداری اختلاف میانگینها خیر.
تریسی (۲۰۱۰) پژوهشی در رابطه با تأثیر تدریس زایشی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در معلمان ضمن خدمت از لحاظ به کارگیری اصول طراحی آموزشی پرداخت. نمرات میانگین گروه کنترل با آزمایش معنیدار نیست. شاید بتوان برخی از دلایل عدم معنیدار شدن نتایج او از لحاظ آماری را به صورت زیر بر شمرد:
الف) جامعهی آماری تریسی (۲۰۱۰) معلمانی بوده که میبایست دوره های آموزش ضمن خدمت را میگذراندند در حالی که جامعهی آماری پژوهش حاضر دانشآموزان دورهی دبیرستان بوده است. ممکن است که معلمان از انگیزهی کافی برای طی کردن این دوره برخوردار نبودهاند. زیرا انگیزش از جمله فرآیندهای یادگیری زایشی بوده که تأثیر بسزایی در خلق معنای یادگیرندگان دارد.
ب) تریسی تنها به نظریهی یادگیری زایشی به عنوان یک روش تدریس اکتفاء نموده است. در حالی که در مدل حاضر براساس یافته های پژوهش تکوینی تلاش شده تا براساس نتایج حاصل از اجرای مدل، تغییراتی در مولفه های آن بویژه از لحاظ نظری بوجود آید به طوری که مدل از توانایی پرورش بازده های یادگیری سطح بالا برخوردار باشد. بنابراین مدل حاضر در واقع براساس اصول یادگیری زایشی و دیگر دانشهای مرتبط حوزهی طراحی آموزشی غنی شده و توسعه یافته است تا بازده های یادگیری سطح بالا را پرورش دهد. در حالی که برای تریسی این کار صورت نگرفته است و تنها بر نظریهی یادگیری زایشی اولیهی ویتراک (۱۹۷۴) اکتفاء شده است.
ج) موضوع پژوهش حاضر زیستشناسی میباشد، در حالی که برای تریسی (۲۰۱۱)، اصول طراحی آموزشی بوده است و از این لحاظ نیز متفاوت میباشد.
د) بازده های یادگیری سطح بالا از نظر تریسی (۲۰۱۰) معادل درک عمیق و کاربرد از طبقهبندی کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) بوده است، در حالی که در پژوهش حاضر ۳ بازدهی تحلیل، قضاوت و نهایتاً خلق کردن به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا در نظر گرفته شده است که از این لحاظ نیز این دو پژوهش با یکدیگر متفاوت هستند.
فرضیهی فرعی اول و دوم
فرضیهی اول) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری تحلیل کردن یادگیرندگان میشود.
فرضیهی دوم) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری قضاوت کردن یادگیرندگان میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره در جدول (۴-۱۲) با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بنفرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح تحلیل کردن (فرضیهی فرعی اول)، قضاوت نمودن (فرضیهی فرعی دوم) و خلق کردن (فرضیهی فرعی سوم) ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره جدول (۴-۱۲)، اختلاف بین گروه های آزمایش و کنترل معنیدار بوده و این اختلاف به نفع گروه آزمایش بوده است. بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری در سطح تحلیل کردن، قضاوت نمودن میگردد که بر این اساس هر ۲ فرضیهی فرعی اول تحقیق تأیید میشوند، یعنی:
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح تحلیل کردن میشود.
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح قضاوت کردن میشود.
بحث
با توجه به این که در بیشتر پژوهشها دو بازدهی تحلیل و قضاوت کردن در زمرهی مولفه های تفکر انتقادی تلقی میشوند، بنابراین برای بحث در مورد یافته های حاصل از آزمودن این دو فرضیه، آنها در کنار هم قرار گرفتهاند. همانطور که قبلاً گفته شد با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهشی صورت نگرفته است، لذا یافته های حاصل از این پژوهش براساس نتایج حاصل از تأثیر اجرای مدلهای سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی صورت میگیرد. از نظر اینیز (۱۹۹۵)، گلاسر (۱۹۸۵)، پائول والدر (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین (۲۰۰۴) بازده های یادگیری سطح بالا همان تفکر انتقادی هستند و از آنها با این اصطلاح یاد میکنند. بنابراین براساس این دیدگاه است که در این جا روی یافته های حاصل از پژوهشهای صورت گرفته در تأثیر رویکرد سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی با توجه به مدل حاضر بحث میگردد.
یافته های حاصل از آزمودن دو فرضیهی فرعی اول مطابق با جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰)، عسگری (۱۳۸۶)، موسوی (۱۳۸۶)، کالیتی (۲۰۱۱) کاملاً همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از این پژوهشها حاکی از موثر بودن راهبردهای مختلف یادگیری با رویکرد سازندهگرایانه و یادگیرندهمحور میباشد. با توجه به این که یادگیری زایشی نیز برگرفته از رویکرد سازندهگرایانه است، بنابراین میتوان گفت مدل یادگیری زایشی حاضر نیز میتواند موجب بهبود تفکر انتقادی (بازده های یادگیری سطح بالا) گردد.
چو (۲۰۰۷) معتقد است که راهبردهای تدریس سازندهگرایانهای که تأکید بر رویکرد فعالیتمحوری بویژه یادگیری از نوع اصیل دارند، این باعث رشد مهارتهای تفکر سطح بالا بویژه از نوع انتقادی میگردند که معلمان قبل از هر چیزی باید سعی کنند چنین محیطهای یادگیری غنی را برای دانشآموزان فراهم آورند.
بنابراین با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و از طرفی در فعالیتهای یادگیری تأکید بر تکالیف اصیل و واقعی دارد به نظر میرسد که میتواند موجب پرورش تفکر انتقادی (بازده های یادگیری در سطح تحلیل و قضاوت کردن) گردد.
فرضیهی فرعی سوم
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره در جدول (۴-۱۲) برای متغیر وابستهی خلق کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بن فرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح خلق کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 144/437 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۵۵۷)

حال باید دید که منظور از عالم هنر یا جامعه­ هنری آنگونه که هوارد بکر از آن یاد می­ کند چیست؛ این محقق در مقاله­ خود با عنوان «جامعه­ هنری و فعالیت­های مشترک» جامعه­ هنر که با تعریف عالم هنر منظور نظر نهادگرایان همپوشانی دارد را اینگونه توصیف می­ کند:
جامعه­های هنری از همه آن افرادی تشکیل می­شوند که فعالیت­هایشان برای تولید اثر ویژه­ای لازم­اند، آثاری که جامعه­ ذیربط، و شاید جامعه­های دیگر نیز، به مثابه­ی هنر می­شناسند…. جامعه­های هنری را چنان مرزهایی محصور نکرده است که بتوانیم بگوییم که این افراد به این جامعه­ هنری خاص متعلق­اند و دیگران متعلق نیستند. نمی­توانیم خطی رسم کنیم که یک جامعه­ هنری را از دیگر بخش­های یک اجتماع جدا کند. بلکه باید گروه­هایی را بیابیم که برای تولید چیزهایی با یکدیگر همکاری می­ کنند که خودشان، دست­کم، هنر می­نامند؛ سپس افراد دیگری را می­یابیم که آنها نیز برای آن تولید لازم­اند، و به تدریج تصویری را کامل می­کنیم که می­توانیم از مجموعه­ آن شبکه­ همکاری داشته باشیم که در پدید آوردن اثر مورد بحث موثر بوده است. وجود هر جامعه­ای مبتنی بر فعالیت همکارانه­ی آن افراد است، آن­ها ساختار یا سازمان نیستند، و ما چنین کلماتی را صرفاً به منزله­ی صورت کوتاه شده شبکه ­های افراد همکار به کار می­بریم.(هوارد بکر،۱۳۸۹،ص۴۰۳ تا ۴۰۵)

نظریه­ نهادی­ای که دیکی ارائه کرد، اثر هنری بودن یک پدیده را به دو اصل اولیه­ مصنوع بودن، و اعطای شأن از سوی عالم هنر، منوط می­داند.
لازم به ذکر است که شرط اول یعنی مصنوع بودن الزاماً به این معنا نیست که اثر هنری به طور کامل ساخته­ دست هنرمند باشد، که اگر اینگونه بود آثار حاضرآماده دوشان ناگزیر از لیست آثار هنری خارج می­شدند.
« در این جا باید معنای آزادی از شی مصنوع را در نظر گیریم. لازم است که شی مصنوع به نحوی محصول کار و کوشش انسان باشد، هرچند که میزان این کوشش بی­اندازه اندک باشد…. از نظر نظریه­پرداز نهادی، اگر کسی صرفاً موضوع مورد نظرش را قاب­بندی یا فهرست کند، این نیز شی مصنوع است».( نوئل کارول،۱۳۸۷،ص۳۵۵)
شرط دوم یعنی اعطای شأن از سوی عالم هنر به این نکته اشاره دارد که تنها کسانی که از هنر سررشته دارند؛ کارکرد، تاریخ، و وضعیت کنونی کاربست­های هنری را می­شناسند با توجه به زمینه ­های تاریخی و اجتماعی اثری را به عنوان هنر اعلام می­پذیرند. یعنی شأن هنر بودن یک شی یا اثر بر اساس تایید گروه خاصی به آن اعطا می­ شود.
نکته این نیست که شی بعد از هنر اعلام شدن تبدیل به هنر می­ شود، بلکه این است که اعلام کارشناسان احتمال صحت بیشتری دارد. در تاریخ هنر مواردی بوده است که افکار عمومی مردمی که در ابتدا [نسبت به آثار یا سبک یا مکتبی] حالت خصمانه داشتند بر اثر تلاش هنرمندان و مروجان هنر دگرگون شده است.(هنفلیگ،۱۳۸۶،ص۳۴)
این حق در اکثر اوقات معطوف به هنرمند و در پاره­ای موارد منطبق با نظر منتقدین، مورخین، موزه­داران، و دیگر افراد صاحب­نظر در سلسله مراتب عالم هنر است. به عبارت دیگر دانش و تجربه­ اشخاص است که حق اعطای شأن هنری را از سوی عالم هنر به آنها داده است.
البته «هنرمند به مصنوع خویش شأن هنری نمی­بخشد، بلکه شأنی را که او به مصنوع خود اعطا می­ کند، آن است که مورد ارزیابی و نقد واقع شود».( نوئل کارول،۱۳۸۷،ص۳۵۷) به عبارت دیگر تنها خلق یا گزینش یک شی نیست که آن را به مقام هنری بودن می­رساند، و یک اثر برای آنکه به مثابه­ی یک اثر هنری تلقی شود می­بایست که «ارائه» شود. از آن مهم­تر اینکه صرف ارائه نیز هنری بودن را تضمین نمی­کند و یک شی می­بایست درخور ارزیابی و نقد باشد و همچنین آن ارزیابی رأی به هنر بودن آن اثر بدهد. ممکن است در این روند یک اثر که از سوی هنرمند ارائه شده، به عنوان هنر پذیرفته نشود، مانند ساختمان وول ورث که دوشان با اشاره به آن در یک عکس آن را به عنوان اثر هنری ارائه کرد ولی این ارائه از سوی مخاطبین یا همان عالم هنر پذیرفته نشد.
تعامل اجتماعی بنیادینی که نظریه­ نهادی آن را وصف می­ کند، چیزی است که کاملاً با آن آشناییم. هنرمندی اثری را می­سازد و آن را به نظاره­گران عرضه می­ کند تا بدان توجه کنند و آن را بفهمند؛ پس به نظاره­گران بستگی دارد که تصمیم بگیرند که آیا آن اثر را درخور اعمال نظر و توجه خویش بدانند یا خیر. نظریه­پرداز نهادی این تعامل آشنا را با تعابیری ناآشنا نظیر «اعطای شأن» و «موردی پیشنهادی برای ارزیابی» توضیح می­دهد، تا توجه­مان رابه نحوه­ تاثیرگذاری قواعد و نقش­های اجتماعی بر این فعالیت متعارف جلب کند.(همان، ص۳۵۷)
مطابق با این رویکرد، هنرمندی همچون دوشان به خاطر تجربه و دانشی که نسبت به کارکردهای هنر داشت حق اعطای شأن هنری را به آثاری همچون چشمه برای نقد و ارزیابی را یافته است.
مهم­ترین دلیلی که باعث می­شد آثار دوشان و هم­مسلکانش با همه نامتعارف بودنشان از سوی دیگران نگریسته شود، مدت زمانی بود که آنها در قواعد پذیرفته­ی هنری به فعالیت پرداخته بودند و صاحب آثاری شده بودند که آنها را در زمره­ی هنرمندان قرار می­داد.(تابعی،۱۳۸۴،ص۲۱۶)
۲-۳ آرتور دانتو
آرتور دانتو (متولد۱۹۲۴) که نظریه مهم عالم هنر را ارائه کرده است، به دنبال تعریفی از هنر بود که در مقابل تمام انقلابات عرصه­ هنر آسیب­ناپذیر باشد و پتانسیل­های گوناگون و مختلف را به یک قانون جهان­شمول جذب کند، به ویژه برای جریانی که توسط دوشان بنیان نهاده شده بود و به نظر می­رسید که مرز میان امور عادی و هنر را به چالش کشیده است. به هرحال توجه وی به فلسفه هنر و سعی در ارائه­ تعریف از هنر بواسطه­ی آشنایی با آثار اندی وارهول بوده و سپس با دوشان به عنوان پیش­زمینه­ حضور آثار پاپ آشنا شده است. دانتو می­گوید:« علاقه­ فلسفی من تا قبل از هنر پاپ معطوف هنر نبود، اما هنر پاپ به من نشان داد چگونه می­توان در هنر نگاهی فلسفی داشت».(مفیدی، ۱۳۸۶، مصاحبه)
دانتو، دوشان را به عنوان اولین کسی که جابجایی زیرکانه از دنیای معمولی به اثر هنری را اجرا کرد تحسین می­ کند. از نظر وی آبریزگاه یا جابطری فقط به این دلیل هنر هستند که از مرزهای رازآلود که در طی آن وجودشان به عنوان «چیزهای صرفاً واقعی» را دور انداخته­اند گذر کرده اند. برای دانتو آثار حاضرآماده به طور کنایه­آمیزی فاصله­ی میان هنر و دنیای معمول را روشن ساخته­اند.
به نظر دانتو، کیفیات ذیربطی که در تبدیل چنین اشیائی [ آثار حاضرآماده] به آثار هنری تعیین کننده­اند، از نوع کاملاً متفاوتی­اند. «خود اثر خصوصیاتی دارد که لگن [آبریزگاه] عادی، فی­نفسه فاقد آن است؛ آنها عبارتند از جسارت، دریدگی، گستاخی، شوخ­طبعی، و زیرکساری». این کیفیات است که آن را مستحق نام هنر می­سازد.(هنفلیگ،۱۳۸۶،ص۵۵)
۱-۲-۳ عالم هنر
آنچه دانتو را درگیر خود کرده بود، نمایشگاه آثار اندی وارهل در گالری استیبل نیویورک بود که جعبه­های مشهور بریلو در آن به نمایش گذاشته شده بودند. مادیّت این اشیا از بسیاری جهات به آثار حاضرآماده­ی دوشان شباهت داشت. هر چند به واقع از جنس حاضرآماده­های دوشانی نبودند، چرا که یک شی واقعی بدون هیچ دخل و تصرفی نبودند بلکه شبیه به یک شی روزمره و بوسیله­ی هنرمند از چوب و در ابعاد واقعی ساخته شده بودند. به نوعی که مخاطب در مواجهه با آثار، آنها را با نمونه­ واقعی­شان اشتباه می­گرفت. و همین دانتو را مجبور کرد که به تحلیل تازه­ترین وضعیت هنر بپردازد و بکوشد تا توضیح دهد چرا این نوع آثار، هنر بودند.
دانتو نتیجه گرفت: « آنچه در نهایت سبب تمایز میان یک جعبه­ی بریلو و اثر هنری متشکل از جعبه­ی بریلو می­ شود، نظریه­ هنر است. نظریه، جعبه را به سوی عالم هنر برمی­کشد و از آن در برابر سقوط به مرتبه­ی شی واقعی­ای که هست (معنایی از هست سوای اینهمانی هنری) محافظت می­ کند. مسلماً بدون نظریه، احتمالش کم است که آدمی آن را به مثابه­ی هنر فهم کند و منظور تلقی آن به عنوان جزئی از عالم هنر باید هم به میزان زیادی بر نظریه­ هنری و هم بر بخش قابل توجهی از تاریخ نقاشی اخیر نیویورک تسلط داشت. این جعبه­ها را پنجاه سال پیش نمی­شد هنر به حساب آورد.(واربرتون،۱۳۸۸،ص ۱۱۱)
بنابراین، دانتو ادعا می کند که شی ارائه شده برای ارزیابی، در بستر شناخت از جریانات هنر و نظریه ­ها، به اثری هنری تبدیل می شود؛ شناختی از بستر تاریخی شی ارائه شده به عنوان هنر، نظیر «احاطه بر بخش قابل ملاحظه ای از تاریخ اخیر نقاشی نیویورک» و همچنین شناخت نسبت به نظریه­ های موجود هنر یعنی «نوعی نظریه­ هنر». به هر حال در هر دو مورد شناخت، تاریخی و تئوریک است.
اهمیت بستر تاریخی و تئوریک تنها محدود به مخاطب ارزیابی کننده­ اثر هنری نیست، بلکه عالم هنر زمینه­ای است که به اتکای آن، هنرمند اثر را خلق می­ کند. از دیدگاه دانتو این زمینه الزاماً در ذهن هنرمند وجود ندارد بلکه در ساختار اجتماعی-فرهنگی جاری است و متاثر از آن، هنرمند اثری را تولید می کند. وی معتقد است آثار هنری مشروط و در گرو جهت هستی شناسانه خود هستند یعنی چیزی که در دوره­ای اثر هنری محسوب می­ شود الزاماً در دوره­ای دیگر یک اثر هنری محسوب نمی­ شود.
دانتو استدلال کرده است که یک اثر نمی‌تواند اثر هنری باشد، مگر آن ‌که در درون عالم هنر و در نتیجه­ تاریخ پیشین ساخت هنری، هم نزد عموم و هم نزد هنرمندی مفروض، جایی برای آن مهیا شده باشد. «تفاوت میان هنر و واقعیت در مساله­ی قراردادها و عرف است و هر آنچه قراردادها اجازه دهند یک اثر هنری باشد، اثر هنری است». (Ibid ,P 31) دیدگاه‌هایی شبیه اظهارات دانتو توجه فیلسوفان را به وابستگی منزلت اجتماعی یک اثر هنری به زمینه­ تاریخی هنری خلق و ارائه آن اثر، جلب کرد و به نوبه­ی خود، به تعاریفی انجامید که با تعاریف پیشین شباهتی نداشت. این رویکرد، فرآیندی را که براساس آن، تاریخ هنر بخشی از ویژگی تعریف هنر به شمار می‌آید، تأیید می‌کند.
۲-۲-۳ تاریخی­نگری و پایان هنر
تاریخی­نگری به صورتی که در مبحث پیشین بحث شد، یعنی این که هر جریان هنری و یا حتی نظریه­ های هنری بر یک بستر تاریخی شکل می­گیرند و دریافت می­شوند. دانتو اثر هنری را کاملاً وابسته به بستر تاریخی­اش می­داند و معتقد است که کیفیات زیبایی­شناسانه­ی یک اثر هنری، مرتبط با عملکرد تاریخی آن است. این نظر بسیار تحت تاثیر تاریخی­نگری هگل است، همانگونه که نظریه­ پایان هنر نیز نفوذ آشکار تفکر هگلی را نشان می­ دهند، اگرچه تفاوت­هایی با پایان هنر هگل دارد. دانتو براین باور نیست که دیگر اثر هنری خوبی به وجود نخواهد آمد یا اینکه تولید هنر به پایان رسیده است، چنانکه هگل به آن معتقد بود، بلکه از نظر دانتو هیچ حرکت یا جنبش تازه­ای نخواهد بود که بتواند عالم هنر را دگرگون کند.
وی اول­بار در مجموعه مقالاتی تحت عنوان کلی «پایان هنر» در ۱۹۸۴ نظریه­ خود درباره پایان هنر را ارائه داد، و سپس در کتابی با نام پس از پایان هنر بسط داد. وی در مقاله­ ۱۹۸۴ خود تاکید کرد که تاریخ هنر تجسمی به پایان رسیده است، و با تلقی آن به عنوان یک پیشرفت مثبت، چنین استدلال نمود: «اگر تاریخ هنر به پایان رسیده است، حرکت تبیین کننده ­ای هم در باب هنر نمی­تواند وجود داشته باشد چنان که بتوان دوره­ آینده را بر مبنای آن تعریف کرد. و بنابراین هنرمندان آزادند هر نوع هنری بخواهند، بوجود آورند». البته دانتو با تفسیر پایان هنر به عنوان عدم خلق آثاری ارزشمند در دوران معاصر موافق نیست، بلکه وی از به پایان رسیدن روایت مشخص و شناخته شده­ای سخن می­گوید که پس از آن هنر به پیشروی خود بدون بهره­ گیری از یک شیوه­ اطمینان­بخش روایی ادامه می­دهد. « آنچه به پایان رسیده بود. آن روایت بود نه موضوع روایت». (Danto,1997a,p4) منظور از روایت، توجه به شیوه­ای خاص در هر دوران هنری است، آنچه دوره­ های مختلف هنر را از هم مجزا می­نماید همان تفاوت در شیوه­ خلق، ارائه، و دریافت اثر هنری است، که به صورت کلی روایت نامید می­ شود. به عبارت دیگر آنگونه که دانتو می­گوید: «اگر هر چیزی ممکن باشد، در واقع آینده­ی مشخصی وجود نخواهد داشت؛ هیچ چیز ضروری یا محتوم نیست». (Ibid,p123) به نظر دانتو اگرچه پایان یک چیز می ­تواند به مرگ آن تعبیر شود، اما چنین پایانی می ­تواند به نوعی شروعی دیگر باشد.
دانتو سیر هنر در تاریخ را به چهار دوره مشخص تقسیم می کند. این چهار دوره عبارتند از:

1. 1. از آغاز تا سال ۱۴۰۰ میلادی که هنر فاقد نگرش زیبایی شناسانه بوده و فردیت هنرمند در آن مطرح نیست در این دوره آثار هنری از جهت اجتماعی، سیاسی و مذهبی دارای اهمیت­اند.

1. 1. از سال ۱۴۰۰ تا ۱۸۸۰ که فردیت هنرمند مطرح شده و نوعی روایت تاریخی از عالم خارج و به یک عبارت بازنمایی عینی مهم­ترین معیار بررسی هنر می­ شود.

1. 1. پیدایی و زوال هنر مدرن از ۱۸۸۰ تا ۱۹۶۴ که خلق سینما و عکاسی سبب غلبه نگاه فرمالیستی به آثار و جایگزین بازنمایی عینی به جای بازنمایی انتزاعی می­ شود.

1. 1. هنر معاصر یا هنر پساتاریخی که از ۱۹۶۴ با ظهور پاپ آرت به وجود می ­آید و به همراه آن پایان هنر شکل می­­گیرد.

همانگونه که با توجه به تقسیم ­بندی تاریخی وی درمی­یابیم دانتو پایان هنر را مصادف با ظهور آثار پاپ به ویژه آثار اندی وارهول قرار داده است.
به زعم وی: «هر تعریفی که قصد داشته باشد قد علم کند به خود در برابر چنین چرخش­هایی لطمه خواهد زد، به عقیده­ی من همراه با جعبه­های بریلو، امکان­ها به صورت موثری بسته می­شوند. و این یعنی تاریخ هنر به پایان می­رسد. تاریخ هنر متوقف نمی­ شود بلکه به پایان می­رسد، در شیوه­ای که به سوی نوعی آگاهی از خود پیش می­رود و دوباره به فلسفه­ی خود می­رسد: کیفیتی از امور که توسط هگل پیشگویی شده بود». (Goldsmith,1983,P205)
پرسش مهم این است که چرا دانتو پایان هنر را منطبق بر آثار وارهول در ۱۹۶۴ قرار می­دهد، در حالیکه می­توان آثار حاضرآماده­ی دوشان را به عنوان این نقطه­ی عطف برگزید. دانتو به این پرسش چنین پاسخ می­دهد که قصد دوشان از ارائه­ آثار حاضرآماده نه ستایش از شی معمولی بلکه تقلیل زیبایی­شناسی و آزمایش کردن محدوده­های هنر بود، زیرا واقعاً پیش از او چنین چیزی اتفاق نیافتاده بود.(طهوری،۱۳۹۰،ص۵۶) ظهور پاپ در بستر فرهنگی دهه­ شصت نشان می­دهد تا چه حد دلایل رخداد آن با آنچه دوشان نیم قرن پیش از آن انجام داده بود، متفاوت است. منظور دوشان از فرستادن چشمه به نمایشگاه ۱۹۱۷، درست یک سال قبل از پایان جنگ جهانی اول، هجو فرهنگی بود که فجایع برخاسته از جنگ را به بار آورده بود. او قصد داشت هنر، زیبایی­شناسی، زیبایی، خوبی، و مفاهیمی از این دست را نقد کند و واقعیت جامعه را چنان که هست به رخ بکشد. همانطور که دوشان گفته بود:« فرهنگی که چنین نتایجی در پی داشته باشد، هنرش هم چیزی جز یک آبریزگاه مردانه نمی­تواند باشد». در حالیکه قصد وارهول در ۱۹۶۴ از نشان دادن واقعیت جامعه، به هیچ رو نقد آن نبود بلکه به نوعی همراهی وی با جریانات اجتماعی هم­زمانش را نشان می­داد. وارهول در این­باره می­گوید: «تجارت، هنر واقعی است… پول­سازی هنر است، کار کردن هنر است، معاملات پول­ساز زیباترین هنرهاست». در واقع هنر در این زمان به جایی رسیده بود که اصلاً نمی­خواست با چیزی مخالفت کند، در حالیکه اعتراض از خصوصیات بارز هنر دوشان بود.
نتیجه اینکه؛ معناى هنر ناب اینک به پایان رسیده است. بر این اساس، ابتدا هنر به تدریج از تمرکز بر محتواى مذهبى خود دور شد و به موضوعات جهان مادى نزدیک گشت. سپس با رویگردانى از وفادارى صرف به روایت، به حالت‏هاى هنرى بازنمایى روى آورد و به صورت فزاینده‏اى به هدف خودش تبدیل شد. در مرحله‏ى سوم پس از نفى بازنمایى در جنبش‏هایى نظیر کوبیسم و هنر انتزاعى، ادراک زیبایی­­شناسانه مرکز تلاش‏هاى هنرمندانه قرار گرفت. و سرانجام هنر به نقطه‏ى پایان رسید. این به معناى شکست نیست، بلکه به معناى گستردگى محدوده‏هاى آن تا نقطه‏اى است که هر چیزى به صورت بالقوه به عنوان امرى هنری تلقى ‏شود. بدین ترتیب، یک شى‏ء معمولى مى‏تواند به چنان درجه‏اى در شناخت فلسفى ارتقاء یابد، که پیش از شناسایى توسط عالم هنر به عنوان شى‏ء هنرى، نمى‏توانست چنان جایگاهى داشته باشد. در نگاه دانتو واقعا هیچ هنرى حقیقى‏تر از دیگرى نیست، و هیچ راه یکتایى که فقط هنر باشد، وجود ندارد: همه‏ى هنرها مساوى اما متفاوت با یکدیگرند. نکته‏ى مهم نظریه‏ى او این است که در وضعیت کنونى به این دلیل که هر چیزى مى‏تواند هنر باشد و هر کس هنرمند، دیگر امکان اینکه با نگاه کردن به چیزى بتوان فهمید آیا اثر هنرى است یا نه، وجود ندارد. (Danto , 1997a, P 206 - 207)
۳-۲-۳ زیبایی و زشتی
در مقاله­ محرومیت فلسفی از هنر، دانتو به دو نگرش حاکم بر فلسفه­ی هنر از زمان افلاطون می­-پردازد؛ نگرش اول یعنی خطرناک بودن هنر که محدودیت­هایی را برای هنر در پی دارد. و نگرش دوم یعنی غیرواقعی بودن هنر که بر طبق آن هنر فاصله­ی زیادی از واقعیت دارد و به هیچ رو نمی­تواند بازنمای آن باشد. به زعم دانتو این نگرش دوم در واقع راه­حلی فلسفی برای نگرش اول است، یعنی فروکاستن هنر به تجربه­ زیبایی، آن را از کارکردهای هستی­شناسانه­اش محروم می­ کند. این تضعیف موقعیت هنر، در طول تاریخ هنر تقویت می­ شود؛ همچنانکه با ظهور زیبایی­شناسی کانت تقلیل نقش هنر به فعالیتی بی­غرض و دور از مسائل اخلاقی و سیاسی تقویت می­ شود. پس از آن مفهوم زیبایی هنری در چهارچوب مدرنیسم این محرومیت را پررنگ­تر می­ کند.
از نظر دانتو نخستین آوانگاردها به ویژه دوشان هنگامی که زیبایی را با نشاندن روزمرگی، وقاحت، و زشتی به جای آن در آثارشان نفی کردند، خواستار واکنش به هنر از دیگر جنبه­ های آن شدند. یعنی فاصله گرفتن از هنر بورژوایی و تزئینی و همانگونه که پیشتر گفته شد انتقال معنا از طریق هنر.
اتو موئل در نامه‏ای که اهداف همکاران‏ اکشنیست وینی او را تشریح می‏کرد، هنرمندانی که اجراهای‏شان در دهه‏ی ۱۹۶۰ توأم با عناصر ضد زیبایی‏شناختی از جمله قطع اعضای لاشه‏ی حیوانات و امحاء و احشاء بود نوشت: «وقاحت، شارلاتانیسم، تمایلات افراطی جنون‏آمیز، و زیبایی‏شناسی مسائل اخلاقی ما علیه‏ حماقت، سیری، تعصب، کوته‏بینی، رخوت، علیه ترس از قبول مسئولیت و علیه وجودی‏ است که جز اعمال طبیعی خوردن،…کاری انجام نمی‏دهند». اکشنیست‏ها نیز مانند پیشینیان خود در مکتب دادا، علیه جامعه‏ای که آن را محافظه‏کار، سرکوب‏گر و در نفی گذشته‏ی متأخر آن، فاسد می‏دانستند، جنگ نمادینی در دوران بعد از جنگ راه انداختند. آنان به شاخص‏های مفهوم جامعه با همان حالت تهذیب‏یافته و متمدن آن یورش بردند و هنر را از وسیله‏ای برای اعتلای اخلاقی، فرهنگی و معنوی به اجراهایی مبدل کردند که انزجار و دل‏زدگی ایجاد می‏کرد.(گیلمور،۱۳۸۶،ص۱۶۴)
دانتو در رابطه با نقش دوشان در حذف زیبایى به عنوان مولفه­ی اصلی هنر مى‏نویسد: «یک دو شاخه‏ى برق در ۱۷۹۰، هنگامى که کانت نقد قوه‏ى حکم را نوشت، هرگز نمى‏توانست اثر هنرى تلقى شود، در حالى که امروزه به دلیل انقلاب مارسل دوشان در ۱۹۱۷، مى‏تواند اثر هنرى تلقى شود». (Danto, 1997a,P 85) دوشان با انتخاب اشیا حاضرآماده، دقیقا به دلیل فقدان هر گونه مشخصه‏ى زیبایی­شناسانه در آن‏ها، ثابت مى‏کرد زیبایى بخشى از ذات هنر نیست. و چیزى مى‏تواند هنر باشد، بدون آنکه زیبا باشد. بنابراین، زیبایى، بدون هرگونه اشاره ضمنى در موقعیت هنرى یک اثر، امرى است که یک اثر هنرى مى‏تواند از آن برخوردار یا فاقد آن باشد. مى‏توان گفت، چنین تشخیصى همان چیزى است که خط قاطعى میان زیباشناسى سنتى و فلسفه هنر، و در واقع، هنر امروز مى‏کشد.
اما دانتو در اینجا به نکته­ی مهمی اشاره می­ کند، و آن این است که به دلیل زمینه­ تاریخی زیباشناسانه­ای که فرهنگ معاصر برآن قرار دارد، مخاطب یک اثر هنری، اصرار بر زیبا دیدن آن دارد. «این داوری نتیجه‏ی سلیقه‏ی غلط نیست، بلکه نتیجه‏ی‏ شکست نوعی توصیف درست است».(گیلمور،۱۳۸۶،ص۱۶۸) همچنانکه در مورد چشمه، بی‏تردید شکل و سطح آبریزگاه چینی که تبدیل به اثر تجسمی دوشان شد، از جنبه‏ی‏ زیبایی‏شناسی به طریقی دلپذیر است، اما صرف‏نظر از دریچه‏ی زیبایی که این محصول لوله‏کشی‏ متعلق به ابتدای قرن از آن برخوردار است، زیبایی‏اش ربطی به معنای چشمه در مقام یک اثر هنری ندارد، همانگونه که در مورد دیگر آثار حاضرآماده نیز صدق می­ کند. اما از سوی مخاطب، همانند اصرار بر معنامند کردن اثر، در این مورد نیز اصرار بر حضور زیبایی فیزیکی وجود دارد.
«این اشتباه که عقیده داشته باشیم خوب بودن هنر معادل با زیبایی است و درک خوب بودن هنر همان درک زیبایی‏شناختی از زیبایی است.» دانتو در این مورد درست می‏گوید؛ در واقع اصطلاح «زیبا» غالبا در مورد هر چیزی که ما را خشنود می‏سازد به کار می‏رود.اما وقتی مفهومی مبهم از جنبه‏ی زیبایی‏شناختی همچون «زیبایی هنری» را در چنین مواردی به نفع «امتیاز هنری» کنار می‏گذاریم، این مسئله مطرح می‏شود که چرا زیبایی در درجه‏ی نخست باید تا این حد حالت مفهومی پیش‏فرض را نسبت به ستایش هنری داشته باشد، زمانی که دانتو می‏گوید: «بخش عمده‏ی هنر بشری ابدا زیبا نیست، البته پدید آوردن زیبایی هم‏ بخشی از هدف آن نبوده است». (همان،ص۱۶۸)
۴-۲-۳ دربارگی^[۱۳]
دانتو پیشنهاد کرده که اثر هنری باید نخست، درباره چیزی باشد و دوم، معنی آن چیز را تجسم بخشد. به عبارت دیگر و با توجه به تفسیر گلداسمیت از نظریه­ دانتو؛ ابژه­های هنر همچنان جدا از اشیا صرفاً واقعی قابل تشخیص باقی ماندند، نه به این دلیل که یک فاعل شناسا آنها را دسته­بندی کرده است بلکه به علت کیفیت ذاتی آنها یعنی توانایی حمل معنا (Goldsmith,1983,P204).در این خصوص عنوانی که هنرمند برای اثر خویش انتخاب می­ کند می ­تواند معنای قصد شده توسط وی را به مخاطب عرضه کند. علاوه بر این کاربرد تفسیری، عنوان فصل تمایز یک اثر هنری از شی صرف ، و همچنین بازنمای محتوای اثر است. به بیان دیگر کلمات در نقش عنوان می­توانند یک شی صرف را به اثر هنری تبدیل کنند، و این همان چیزی است که به دفعات در آثار حاضرآماده شاهد آن هستیم. بسیاری از این آثار بدون عنوان تفاوتی با اشیا روزمره ندارند. در واقع دوشان برای تبدیل یک شی به اثر هنری آن را نام­گذاری می­ کند.
از نظر دانتو درباره چیزی بودن اولین شرط تلقی چیزی به عنوان اثر هنری است، که با شرط دوم یعنی تجسم بخشیدن به آن معنی زمینه­ لازم برای اثر هنری بودن یک شی را فراهم می­آورند. اما مشکل این­جاست که بسیاری از آثار هنری درباره چیزی نیستند، و یا اینکه معنای مورد نظر را بازتاب نمی­دهند؛ مانند عنوان بسیاری از آثار حاضرآماده که هیچ ربطی به خصوصیات مادی آن­ها ندارند. از سوی دیگر این شرط محدودیتی برای انواع دیگر مصنوعات که درباره چیزی هستند، ولی هنر نیستند، ایجاد نمی­کند.
دانتو در سال ۲۰۰۰ نیز از مربوط­بودگی [دربارگی] هنر دفاع می‏کند و می‏گوید هر نقاشی واقعی‏ای که ادعا می‏شود نمونه‏ی مخالف‏ مربوط­بودگی هنر است، در واقع مربوط به چیزی است. وی در دفاع از ادعای خود، مجموعه‏ای از مثال‏ها را ارائه می‏دهد. وی می‏نویسد: «نقاشی‏های سن‏سکالی عمدتاً ترکیبی از نوارهاست، اما مقصود آنها اظهار عباراتی درباره‏ی زندگی انسان، عشق و حتی مرگ است». به نظر من، دانتو درباره‏ی این که چگونه قصد و نیت هنرمند می‏تواند نوارها را به زندگی، عشق یا مرگ مربوط کند سخن نمی‏گوید و من نمی‏دانم که چگونه چنین کاری را می‏تواند انجام دهد.(دیکی،۱۳۸۷،ص۶۶(
در دیگر آثار دانتو شروط بیشتری ذکر شده است. کارول نظریه­ دانتو را این گونه جمع‌بندی می‌کند: اثر هنری وقتی پدید می‌آید که: ۱٫دارای موضوعی باشد، ۲٫درباره آن موضوع نگرش و دیدگاهی را طرح کند (دارای سبک باشد)، ۳٫از طریق یک ایجاز بلاغی (به طور کلی استعاری) بیان شود، ۴٫آن ایجاز به نوبه خود مشارکت مخاطب را در پر کردن آن‌چه که مفقود است به کار گیرد ۵٫در جایی مطرح شود که اثر مورد بحث و تفاسیر متعلق به آن نیازمند زمینه‌ای تاریخی هنری باشد. در گزارش کارول شرط اول با این که اثر باید درباره چیزی باشد، موافق است و شرط دوم و سوم و چهارم به شرح این ایده می‌پردازد که اثر هنری باید معنایی را که درباره آن است، تجسم بخشد.( کارول،۱۳۸۷)
در نهایت به نظر گلداسمیت نظریه­ نهادی هنر دانتو بیشتر از رویکرد جرج دیکی به مفهوم زیبایی­شناسانه­ی دوشان نزدیک بود و البته از نظریه­ دیکی محافظه ­کارانه­تر نیز بود.
۳-۳ جرج دیکی
جرج دیکی (متولد ۱۹۲۶) با برداشت از مفهوم عالم هنر دانتو، «نظریه­ نهادی هنر» خود را تقریر کرد که به موجب آن یک اثر هنری در گفتمان اجتماعی شکل می­گیرد. برای دیکی هم مانند دانتو جنبه­ مادی شی هنری اهمیت چندانی نداشت. با این تفاوت که دیکی جوهر ذاتی هنر را همانند دانتو منطبق با نظریه نمی­دانست، و آن را در چهارچوب اجتماعی غیرقابل رویت شناسایی کرد. هنر تبدیل به نوع خاصی از رفتار اجتماعی شد، براین اساس می­توان گفت که نظریه­ دیکی بیشتر جامعه­شناسانه بود.(Goldsmith,1983,P206)
در آغاز سال ۱۹۶۹، و در پی مقاله‏ی «جهان هنر» دانتو سعی کردم تا به تدوین نظریه‏ای‏ فرهنگی از هنر بپردازم، اما به جای تمرکز بر مجموعه‏ی نظریه‏های «تراز پایین‏تر» هنر که ابژه‏ها را در درون جهان هنر قرار می‏دهند، موضعی «انسان شناختی‏تر» اتخاذ کردم و بر پدیده‏های فرهنگی‏ اعمال و رفتارهایی که به جهان هنر مربوط می‏شود، تمرکز کردم. چنین دیدگاهی «نظریه‏ی نهادی‏ هنر» نامیده می‏شود. تدوین نهایی من از نظریه‏ی نهادی (در سال ۱۹۸۴) می‏تواند در تعریف «اثر هنری» خلاصه شود؛ یعنی اثر هنری، واقعیت هنری است که به گونه‏ای خلق شده که در معرض‏ دید افراد متعلق به جهان هنر قرار داشته است.(دیکی،۱۳۸۶،ص۱۸۳)