از منظر «جودی باتلر^[۶۹]، بدن دارای نقشی معنادار و فعال است. در این­جا دیگر بدن دارای نقشی منفعل و ابژه­ی لایتغیر قدرت ذهن نیست، بلکه خود بدن هم به عنوان مدلول دیده می­ شود. زمانی که در آن بدن امری پیشااجتماعی^[۷۰]، پیشازبانی و طبیعی فرض می­شد، به سر آمده و در عوض اکنون بدن نوعی هستیِ اجتماعی است که در جریان تعامل میان هنجارهای فرهنگی و تفاوت­های جنسی، خلق می­ شود و معانی تاریخی و فرهنگی را به شکلی جنسی رمزگشایی می­ کند. بنابراین در اینجا بدن فعال و تاریخی است و متصل به ذهن دانسته می­ شود. به علاوه، به نظر می­رسد که بدن در پارادایم پست مدرن، حداقل در سطح نظری، دوباره متحد شده باشد. اغلب نظریه­پردازان پست­مدرن، به لحاظ مفهومی، ذهن و بدن را در هم ادغام کرده و استراتژی­ های رهایی بخشی را ارتقاء می­ دهند که بر بعد آگاه خود و تغییرات اجتماعی تاکید دارد. اگرچه تاکید متفکران پست مدرن بر جنس و جنسیت به مثابه­ی جزء انتقادی جوامع غربی در فرایند ساخت هویت زنانه و مردانه اهمیت دارد، اما نحوه­ مواجهه آنها با این ساخت، آنان را از جهان واقعی زنان خارج کرده و وارد دنیای رمزگونه­ی سخنان حرفه­ای دانشگاهی می­ کند. دو موضع نظری به وجود آمده در خلال دهه­های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی، یعنی ذات­گرایی (اعم از ذات­گرایی زیستی و ذات­گرایی انسانی) و پست­مدرنیسم، هر دو می­کوشند تا به انکار تأثیر کنترل مردانه بر شکل­ گیریِ بد­ن­ها و ذهنیت­های زنانه بپردازند. از نظر ذات­گرایان زیستی، مبانی طبیعت زنانه و تجسم آن (یعنی ذهنیت زنانه) به قابلیت ­های بازتولید فیزیکی وی مربوط می­شوند که زمینه ­های فرهنگ سرمایه­دار و پدرسالار غربی از این قابلیت­ها کاسته و آن­ها را مورد استثمار قرار داده است. ذات­گرایان زیستی برآنند که به جای بدنام کردن ویژگی­های زنانه، باید آنها را ستود. آنان همچنین معتقدند که این ویژگی ها می­توانند موجب ارتقای نقطه نظرات رهایی بخش فمینیستی شوند. نل نادینگ، نانسی هارت­ساک، لوسی ایریگاری و هلن سی ساکس را می توان در این گروه جای داد»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷).

«از نظر فمینیست­های پست­مدرن، هم­ جنس و هم جنسیت برساخته­هایی اجتماعی هستند»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷). «فمینیست­های پست­مدرنی مانند ساندرا بارتکی، سوزان بوردو، جودی باتلر و جانا ساویکی در تمرکز بر بدن زنانه با ذات­گرایان بیولوژیک مشترک هستند، بدن زنانه از نظر آنان غیرقابل­تغییر و دارای خصلت غیرتاریخی نیست و ویژگی­های زیستی نمی ­توانند موجب تدارک آوردن مبنایی ثابت برای تعریف رفتارهای زنانه و مردانه شوند»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷).
«بنابراین ارتباط و گفت­وگو بین زنان و مردان، فارغ از تفاوت آنان در میزان قدرت، بسیار دشوار صورت می­گیرد»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷).
«سلطه، هم­واره در بردارنده تلاش­هایی برای تحت ستم قرار دادن گروه ­های فرودست است. در اینجا بدن زنانه به هزاران طریق مختلف ابژه قرار می­گیرد که تبلیغات در مورد روش­های زندگی روزمره از مهم­ترین آن­ها است. قطعه­قطعه کردن مداوم بدن زنانه به سینه­ها، پاها، نشیمن­گاه و کشاله­های ران، زنان را از شخصیت تهی کرده و آنان را به قطعاتی از جای کنده شده بدل می­ کند. این چندپارگی از جا­کننده و جنسی­کننده، هدف ارضای مردان توسط بدن زنانه و فروش آن را در سر دارد. زنان از همه نژادها و رنگ­ها به صورت ابژه در آمده­اند، اما نظام سلسله مراتبی به زنان گروه ­های مختلف، جایگاه­های متفاوتی را در این پلکان زیبایی عطا می­ کند … در این­جا زیباترین بدن آنی است که بیش­تر ابژه شده، راه خطا در پیش گرفته و زینت شده است. برای زیبا بودن زنان به انجام دست­کاری­های مداوم در خویشتن خود و چندپاره کردن و ابژه قرار دادن آن ترغیب می­شوند»(کانیان، ۱۹۹۹: ۱۹۵-۱۹۶ به نقل از اباذری و حمیدی۱۳۸۷ ).
«هنجارهای جامعه به صورت زبانی و نیز در متون نوشتاری مطرح شده و توسط وضعیت­های کنش­گران و نهادهای اجتماعی با قدرت و کنترل درهم تنیده می­شوند… گفتمان­های قدرت/ دانش مرتبط با جنس و جنسیت نقش معناداری در بر ساخت ذهنیت زنانه به عنوان ذهنیتی فرودست ذهنیت مردان بازی می­ کنند. به روشنی پیدا است که انتقادات فمینست­ها به نوعی نظریه­پردازی عام و جهان­شمول، باعث تغییراتی در نظریه­پردازی فمینیستی شده است. فمینیست­های پست­مدرن، ذات­گرایان زیستی را به دلیل عام دانستن تجارب زنانه و به کار بردن استانداردهای زنان غربی سفید پوست برخاسته از طبقه­ی متوسط و دارای روابط ناهمجنس­گرایانه به سایر زنان ملامت می­ کنند»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷).
۲-۴-۳ داغ ننگ: اروینگ گافمن
۲-۴-۳-۱ چیستی استیگما
«اصطلاحِ داغ ننگ، برای اشاره به ویژگی یا صفتی به کار برده­ خواهد شد که شدیدا بدنام کننده یا ننگ­آور است. اما باید توجه کرد که قدرت داغ­زنی یک صفت نه در ذات خودش، بلکه در روابطِ اجتماعی ریشه دارد. به عبارت دیگر، صفتی که داغ ننگ بر پیشانی فرد دارای آن می­زند، می ­تواند به عادی جلوه دادن فرد دیگر کمک کند و بنابراین فی­نفسه نه خوش­نام کننده باشد و نه بدنام کننده»(گافمن، ۱۳۸۶: ۳۲).
اروینگ­گافمن در خصوص ترمینولوژی استیگما این­گونه می­نویسد: «یونانی­ها که ظاهرا از چشمان تیزبینی برخوردار بودند، اولین بار اصطلاح داغ­ننگ ^[۷۱]را در اشاره به علایم بدنی­ای به کار بردند که برای اشاره به نکته­ای غیرعادی و ناپسند درخصوص وضعیت اخلاقی فرد مطرح می­شد. این علایم را روی بدن افراد خاصی می­بریدند و یا با سوزاندن روی پوست ایجاد می­کردند. نشان مذکور به روشنی اعلام می­کرد که فرد حامل آن، برده، مجرم، یا خیانتکار است – آدمی لکه­دار شده، به لحاظ دینی آلوده، که به ویژه در اماکن عمومی باید از وی پرهیز کرد»(گافمن، ۱۳۸۶: ۲۹).
«بعدها در دوران مسیحیت، دو لایه­ی استعاری به این اصطلاح افزوده شده: اولی برای اشاره به نشانه­ های بدنی عنایت الهی که روی پوست شکل شکوفه­های در حال باز شدن را به خود می­گرفت؛ و دومی کنایه­ای پزشکی و برگرفته از این کنایه­ی اساسا مذهبی بود که به علایم بدنی ناشی از اختلال جسمی اشاره داشت. امروزه اصطلاح داغ ننگ به طور وسیعی تقریبا در همان معنای لفظی اولیه به کار می­رود، ولی بیشتر به خود رسوایی و ننگ اشاره دارد تا به علایم بدنی ناشی از آن. از این گذشته، نوع ننگ­هایی که توجه را بر می­انگیزد تغییراتی کرده است. اما دانش­پژوهان علوم اجتماعی تلاش اندکی در این زمینه داشته اند که پیش شرط­های ساختاری داغ ننگ را توصیف کرده یا حتی تعریفی از خود این مفهوم ارائه دهند»(گافمن، ۱۳۸۶: ۲۹).
گافمن معتقد است «جامعه، ابزارهایی را برای دسته­بندی کردن افراد و مجموعه صفاتی که تصور می­ شود برای اعضای هر یک از این دسته­ها^[۷۲] طبیعی و عادی است تثبیت می­ کند. محیط­های اجتماعی ^[۷۳]آن دسته­هایی از افراد را که احتمال می­رود در جامعه با آن­ها روبرو شویم تثبیت می­ کنند و روال­های معمول آمیزشِ اجتماعی^[۷۴] در این محیط­های تثبیت شده به ما اجازه می­ دهند که بدون توجه یا اندیشه­ی خاصی با دیگرانِ از پیش معلوم، مواجه شویم» (گافمن، ۱۳۸۶: ۳۰).
به اعتقاد وی استیگما ریشه در مواجهه با دیگری ^[۷۵]دارد: «هنگامی که غریبه­ای در مقابل ما قرار می­گیرد، امکان دارد صفتی در او ببینیم که او را از دیگر اشخاصِ دسته­ی پیش ­بینی شده­اش متمایز کند و به نوعی نامطلوب­تر نسبت دهد- حتی در حالت­های افراطی امکان دارد او در نظر ما فردی کاملا بد، یا خطرناک، یا ضعیف جلوه کند. بنابراین او در ذهن ما از یک انسان کامل و عادی، به فردی ناقص و کم ارزش تقلیل می­یابد.
صفتی که توانایی انجام این کار را داشته باشد یک داغ­ننگ است، به خصوص اگر تاثیرِ بدنام کننده­اش بسیار گسترده باشد؛ بعضی مواقع نیز برای توصیف آن از عناوینی مثل عیب، نقص یا معلولیت استفاده می­ شود. داغ ننگ تفاوت خاصی بین هویت اجتماعی بالفعل و بالقوه­ی فرد به ­وجود می ­آورد»(گافمن، ۱۳۸۶: ۳۱).
گافمن استیگما را به انواع زیر تقسیم ­بندی می­ کند: «سه نوعِ کمابیش متفاوت داغ ننگ را می­توان نام برد: اولین نوع، زشتی­ها و معایب مربوط به بدن هستند – انواع بدشکلی­های جسمانی. نوع دوم، نواقص و کمبودهای مربوط به شخصیت فرد را شامل می­شوند، مثل متقلب، ضعیف­النفس و سلطه پذیر بودن یا احساسات غیرطبیعی، عقاید انعطاف­ناپذیر و غیرقابل اعتماد داشتن: این صفات با توجه به شواهد موجود به کسانی مربوط می­شوند که برای مثال دچار اختلالات روانی، زندان، اعتیاد به مواد مخدر، اعتیاد به الکل، همجنس­خواهی، بیکاری، اقدام به خودکشی، و رفتارهای افراطی سیاسی هستند. و بالاخره نوع سوم، داغ ننگ قومی و قبیله­ای است که منظور از آن، داغ ننگ­های مربوط به نژاد، ملیت، و مذهب است: این گونه داغ ننگ­ها می­توانند در مسیر نسل­ها انتقال یافته و تمامِ اعضای یک خانواده را یکسان آلوده سازند. با این حال در تمام این موارد متنوع، از جمله آن­چه که یونانیان در نظر داشتند، می­توان به ویژگی­های جامعه­شناختی یکسانی دست یافت: فردی که در آمیزشِ اجتماعی روزمره به آسانی خصلتی را از خود نشان دهد که او را در کانون توجه قرار دهد و آن عده از ما که با او روبرو می­شویم را از خود براند، در وضعیتی قرار می گیرد که صفات دیگرش نیز در نزد ما بدنام و بی­اعتبار می­شوند. چنین فردی در واقع یک داغ ننگ می­خورد و تفاوتی نامطلوب با آن­چه ما پیش ­بینی کرده بودیم پیدا می­ کند. در این­جا، ما و آن افرادی که از انتظارات خاص مورد بحث با دید منفی دست نمی­کشند آدم­های عادی یا بهنجار(نرمال) نامیده می­شوند»(گافمن، ۱۳۸۶: ۳۴).
۲-۴-۳-۲ کنش متقابل در مواجهه با استیگما
گافمن معتقد است «نگرش­هایی که ما آدم­های عادی نسبت به فرد داغ­خورده داریم، و کنش­هایی که در مقابل­اش انجام می­دهیم، کاملا شناخته شده ­اند، زیرا این پاسخ­ها همان چیزی هستند که کنش­های اجتماعی خیرخواهانه برای تلطیف و اصلاح­شان طراحی شده ­اند. البته مطابق تعریفی که از اصطلاح داغ ننگ ارائه شد، ما تصور می­کنیم یک فرد داغ خورده، انسان کاملی نیست و بر اساسِ همین تصور، انواع تبعیض­های مختلف را علیه وی اعمال می­کنیم، و به شکلی کارآمد، شاید هم اغلب از روی بی­فکری، فرصت­های زیستی­اش را کاهش می­دهیم. در واقع به نوعی یک «نظریه داغ ننگ» می­سازیم، یک ایدئولوژی که پست بودن وی را تبیین کند و دلیلی برای خطرناک تلقی کردنش در اختیار ما بگذارد»(گافمن، ۱۳۸۶: ۳۴-۳۵).
«دغدغه­ی اصلی یک فرد داغ­خورده در زندگی­اش … بر می­گردد به همان چیزی که غالبا به شکلی ابهام­آمیز «پذیرش»^[۷۶] خوانده می­ شود. افرادی که با فرد داغ خورده مراوداتی دارند غالبا نمی ­توانند آن توجه و احترامی را که جنبه­ های سالم هویت اجتماعی وی مطالبه می­ کنند، و خود وی نیز انتظار دریافت آن را دارد، به او ارزانی کنند؛ او زمانی به این مساله پی­می­برد که می­بیند بعضی از صفات خودش موجب این وضعیت شده ­اند.
فردِ داغ خورده چگونه به موقعیت خود واکنش نشان می­دهد؟ در بعضی موارد برای فرد این امکان وجود دارد که با یک تلاش مستقیم آن­چه را که به عنوان مبنای عینی نقص­اش محسوب می­ شود از بین ببرد، مانند زمانی که یک فرد معلول جسمی از جراحی پلاستیک استفاده می­ کند، یک نابینا از معالجه­ی چشم، یک بی­سواد از کلاس­های سوادآموزی، و یک هم­جنس­خواه از روان درمانی»(گافمن، ۱۳۸۶: ۳۹). و بدین ترتیب یک تبدیل­خواه جنسی، تلاش می­ کند از طریق عمل تغییر جنسیت، نسبت به رفع این نقیصه اقدام کند.
۲-۴-۳-۳ استیگما و مساله­ی وضعیت دوگانه­ هویت
«وقتی تفاوتی بین هویت اجتماعی بالفعل و بالقوه یک فرد وجود داشته باشد، ممکن است قبل از این­که تماسی بین او و ما آدم­های عادی حاصل شود، یا وقتی که او خود را در معرض دید ما بگذارد، این اختلاف فاش شود. چنین فردی یک فرد بدنام شده است … امکان دارد ما هیچ بازشناخت آشکاری نسبت به چیزی که وی را بدنام می­ کند از خود نشان ندهیم، و زمانی که این سلب توجه با دقت در حال انجام باشد، موقعیت می ­تواند برای هر دو طرف، خاصه شخصِ داغ خورده، متشنج، نامطمئن و ابهام­آمیز شود» (گافمن، ۱۳۸۶: ۹۱). ما با افرادی مواجه­ایم که از کودکی به واسطه­ تفاوتشان با دیگر کودکان هم­جنس(پسر) با انگ دختر بزرگ می­شوند و این بر چیستی هویت آنان تاثیرگذار است.
«وقتی من از هویت شخصی صحبت می­کنم تنها دو ایده اول را در ذهن دارم- نشانه­ های بارز یا قلاب­های هویتی، و ترکیب منحصر به فرد وقایع تاریخ زندگی که با کمک این قلاب­های هویتی به فرد متصل می­شوند. بنابراین، هویت شخصی با این فرض سرو کار دارد که فرد می ­تواند از سایر افراد دیگر متمایز شود و به واسطه­ این تمایزپذیری، سابقه­ پیوسته واحدی از واقعیات اجتماعی می ­تواند به وی چسبیده، گیر کند و، مانند پشمک، به ماده­ چسبناکی تبدیل شود که دیگر وقایع زندگی نامه­ای فرد را هم بتوان به آن چسباند. چیزی که فهمش دشوار است این است که هویت شخصی می ­تواند یک نقشِ ساختاری، معمول و استاندارد شده در سازمان اجتماعی بازی کند و می­ کند، صرفا به این خاطر که خاصیتی منحصر به فرد دارد»(گافمن، ۱۳۸۶: ۱۱۱).
۲-۴-۴ نظریه­ میدان: پیر بوردیو
بوردیو در تلاش بود در پیکره­بندی نظری خود، و صورت­بندیِ عاملیت در برابر ساختار، از این دوگانه فراتر رود. وی در پی یک نظریه بود که این­دو را با هم تلفیق نماید. بررسی نظریه­ میدان بوردیو، از این منظر می ­تواند دربردارنده­ی تحلیلی از چگونگی عملِ کنش­گر، در درونِ ساختار باشد.
«در واقع بوردیو هیچ‌گاه نظریه را برای خود نظریه نمی‌ساخت و تقریباً همه آثارش را می‌توان به عنوان پاسخی به بستر علمی و واقعی دید. آنچه که به آن اشتغال داشت، رسالتی برای تبیین پدیده‌های اجتماعی، سیاسی و فرهنگی بود که او را احاطه کرده بودند. به‌طور خلاصه هدف او نشان دادن معنی کنش‌های مردم به آن‌ها بود. یعنی این کنش‌ها را باید در بستر تجربیات اجتماعی و تاریخی در نظر بگیریم»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۶۱).
دهه­ ۱۹۶۰ را می‌توان دوره انفجار جامعه‌شناسی در سطح جهان دانست، به همین دلیل شهرت بوردیو بسیار افزایش یافت. بسط تفکر جامعه‌شناسی به سنتز اندیشه‌های بنیان‌گذاران اصلی جامعه‌شناس، مارکس، وبر و دورکیم منجر شد. برای نمونه در کتاب سازه اجتماعی واقعیت^[۷۷] (۱۹۷۱) برگر و لاکمن نوعی معرفت‌شناسی را مطرح کردند که در بحث «درونی کردن واقعیت‌های بیرونی و برونی کردن واقعیت‌های درونی»-اصطلاحی که خود بوردیو به‌کار برد- مفاهیم مارکسیستی روبنا و زیربنا، عقلانیت وبری و نظریه­ واقعیت اجتماعی دورکیم همگی جمع آمده بود. البته بوردیو برای رسیدن به «درکی متفاوت» تمایل زیادی داشت، او می‌خواست فکر کند که «مارکس در برابر مارکس»، «وبر در برابر وبر» و «دورکیم در برابر دورکیم» قرار دارد (گرنفل، ۱۳۸۸: ۷۳).
بوردیو در یکی از آثار خود به تقابل ذهنیت‌گرایی^[۷۸] و عینیت‌گرایی^[۷۹] به عنوان بنیادی‌ترین و مخرب‌ترین عامل دو دسته­گی در علوم اجتماعی اشاره کرد. او با اشاره به این دو به عنوان دو شیوه­ فهم و بیان معتقد است با حفظ ویژگی‌های مثبت هر شیوه باید سطحی فراتر از هر دو را در نظر گرفت. بوردیو معتقد بود هر دو روش دارای اهمیت هستند، اما هر یک از آن‌ها معرفت‌شناسی خاصی را برای فهم جهان اجتماعی ایجاد می‌کنند. روابط موجود در جهان را نمی‌توان به پدیده‌شناسی یا فیزیک اجتماعی تقلیل داد، بلکه برای دستیابی به یک نظریه عمل موثق باید هر دو روش به‌کار گرفته شوند (گرنفل، ۱۳۸۸: ۹۷).
بنیادهای عینی و ذهنی نظریه عمل بوردیو را می‌توان با فهم او از فرهنگ تشخیص داد. او می‌نویسد که دو سنت در پژوهش فرهنگی وجود دارند: سنت ساختاری و سنت کارکردی. سنت ساختارگرا فرهنگ را به مثابه ابزار ارتباط و دانش متکی بر اجماعی مشترک در جهان می‌بیند (مثلاً مردم‌شناسی لوی­اشتروس). از طرف دیگر سنت کارکردی حول دانش بشری به عنوان محصول شالوده‌ای اجتماعی شکل می‌گیرد. جامعه ­شناسی دورکیم و مارکس بخشی از سنت دوم را تشکیل می‌دهند، زیرا هر دوی آن‌ها به بخشی از ساختارهای جامعه مربوط هستند – مادی، اقتصادی، نهادمند- اما یکی اثباتی و دیگری انتقادی است. چنان‌که پیش از این گفته شد، بوردیو از هر دو سنت انتقاد کرده است. سنت نخست برای بوردیو بیش از حد ایستا^[۸۰] است: ساختارهای ساختاریافته^[۸۱] به عنوان اشکالی هم‌زمان^[۸۲] فرض شده و تصور آن‌ها اغلب از جوامع بدوی اخذ شده است. سنت دوم نیز ایدئولوژی را حالتی مادی می‌بخشد – به عنوان ساختار سازنده- این امر با تحمیل ایدئولوژی طبقه قالب در سنت انتقادی یا بقای کنترل اجتماعی در سنت اثبات‌گرا همراه است. بوردیو تلاش می‌کند با فهم آن‌چه از تحلیل ساختارها به عنوان نظام نمادین آشکارسازی اصول، منطق یا کنش آموخته شده‌است، بین این دو سنت مصالحه‌ای برقرار سازد. به‌طور خلاصه، نظریه ساختار دارای دو بعد ساخته شده (کار انجام شده^[۸۳] و بدین ترتیب آماده عینیت یافتن) و درگیری سازنده (روش عمل^[۸۴] و بنابراین مولد تفکر و کنش) است (گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۰).
«از دیدگاه بوردیو جامعه‌شناسی دارای خصلتی تکوینی است و عادت‌واره و میدان در آن نقشی کلیدی ایفا می‌کنند (بوردیو، ۱۹۸۵). درواقع عادت‌واره هم تولیدکننده و هم تولیدشده جهان اجتماعی است. این ویژگی بوردیو، یعنی گریز از جبرگرایی او را از ساختارگرایان متمایز می‌کند. بوردیو معتقد بود انسان‌ها برای کنش دارای منطق خاصی هستند و همین منطق کنش انسانی است که انسان‌ها را به جهان اجتماعی پیرامون خود مرتبط می‌سازد»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۷).
«عادت‌واره^[۸۵] مفهومی رمزآلود^[۸۶] است. این مفهوم در رویکردجامعه‌شناسانه بوردیو در نظریه میدان و فلسفه کنش نقش اساسی دارد و نشان‌دهنده قوه خلاقیت و ابتکار او در توسعه دانش جامعه‌شناسی است. در بین مفاهیم ابداعی بوردیو این مفهوم ظاهراً بیش‌ترین ارجاع را داشته و در معرفی زمینه‌ها و کنش‌های گوناگون به‌کاررفته و به صورتی بخشی از واژگان تخصصی رشته‌هایی چون جامعه‌شناسی، مردم شناسی، مطالعات فرهنگی، فلسفه و نقد ادبی درآمده است.با این همه مفهوم عادت‌واره مورد بیش‌ترین سوء‌تعبیر، کاربرد نابجا و جدل‌های فراوان واقع شده است. این مفهوم می‌تواند از یک‌سو رازگشا و از سوی دیگر ابهام آمیز، از یک‌سو قابل درک و از سوی دیگر پیچیده و نامعلوم باشد. به‌طور خلاصه، عادت‌واره به‌رغم مقبولیت آن واضح نیست. تصور می‌کنم خصوصیت ظاهراً متناقض عادت‌واره از نقش اساسی آن در جامعه‌شناسی بوردیو برمی‌خیزد. خاصه این‌که، عادت‌واره در نگرش بوردیو نقش مهمی دارد. نقش عادت‌واره فراتر رفتن از مجموعه‌ای از دوگانگی‌هایی است که شیوه‌های تفکر درباره جهان اجتماعی ما را شکل می‌دهند. این امر به‌خودی خود موضوع عادت‌واره را بحثی غنی و جامع‌الاطراف^[۸۷] می‌سازد که مجموعه‌ای گسترده از مسائل و مباحث بنیادی و مهم را در بر می‌گیرد. البته این مفهوم برای ایجاد زمینه‌ای در جهت تحلیلی فعالیت‌های جهان اجتماعی از طریق بررسی‌های تجربی به‌کار می‌رود. بنابراین نه تنها اساس تفکر بوردیو است، بلکه اساس گستره حیرت‌انگیز مطالعات بنیادی او به‌شمار می‌رود. علاوه بر این، مفهوم فوق موضوع دیگری را برجسته می‌سازد: چگونه مفهوم عادت‌واره توسط دیگران در پژوهش‌های تجربی مورد استفاده قرار می‌گیرد، یا از آن سوء‌تعبیر یا استفاده نابه‌جا به‌عمل می‌آید. امروزه عادت‌واره حیاتی فراتر از آثار بوردیو دارد»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۳)
«مفهوم عادت‌واره از معمایی تجربی و جامعه‌شناسانه آغاز می‌شود. ما اغلب به‌طور تجربی احساس می‌کنیم عاملان آزادی هستیم که تصمیمات روزمره خود را بر مبنای تصوراتی که از ویژگی‌های رفتاری و عکس‌العمل قابل پیش‌بینی دیگران داریم، اتخاذ می‌کنیم. کنش‌های اجتماعی از منظر جامعه‌شناسی براساس قواعد اجتماعی شکل می‌گیرند – فرزندان طبقه کارگر به انجام مشاغل طبقه کارگر گرایش دارند، خوانندگان طبقه متوسط به لذت بردن از خواندن ادبیات عامه‌پسند گرایش دارند و مانند آن- اما قواعد روشنی برای انجام چنین کنش‌هایی وجود ندارد. این‌ها باعث شکل‌گیری پرسش‌های بنیادی می‌شود که عادت‌واره در پی پاسخ دادن به آن است. همان‌طور که بوردیو می‌گوید: همه تفکر من از این نقطه آغاز شد: چگونه رفتار می‌تواند بدون این‌که حصول تبعیت از قوانین باشد حالتی قاعده‌مند پیدا کند؟ به بیان دیگر، بوردیو می‌پرسد ساختار اجتماعی و عاملیت فردی می‌توانند با یکدیگر تلفیق شوند با بهره گرفتن از اصطلاحات دورکیم، چگونه بیرونی اجتماعی و درونی شخصی به شکل دادن یکدیگر کمک می‌کنند»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۵).
«فهم اینکه عادت‌واره چگونه این پرسش‌ها را پاسخ می‌دهد، نخست نیازمند سیری کوتاه در حیطه نظری است. بوردیو عادت‌واره را از حیث شکل به صورت سرمایه عاملان اجتماعی تعریف می‌کند (افراد، گروه‌ها یا نهاد‌ها) که ساختار ساخته شده و سازنده را شامل می‌شود. این ساخته همراه با وضعیت گذشته و حال فرد، مانند خاستگاه خانوادگی و تجربه های تحصیلی ساختارمند است. از طرفی از آنجا که عادت‌واره فرد به شکل گرفتن کنش‌های حال و آینده فرد کمک می‌کند، سازنده است. سازه‌ای است که نه به طور اتفاقی و بدون طرح، بلکه به‌گونه‌ای نظام‌مند شکل گرفته است. این ساختار در برگیرنده نظامی از تمایلات است که اصول و باورها، ارزیابی‌ها و قضاوت‌ها و کنش‌ها و رفتار فرد را شکل می‌دهد. اصطلاح تمایل برای بوردیو در تلفیق تصورات ساختاری و گرایش‌های فردی بسیار مهم است: این امر ابتدا کنشی نظام‌مند را با معنایی نزدیک به واژه‌ای چون ساختار در ذهن متبادر می‌سازد؛ همچون شیوه بودن یا چگونه بودن (خصوصاً حالت‌های جسمی)، و به ویژه استعداد، آمادگی، گرایش، ترجیح و تمایل فرد را مشخص می‌سازد. این تمایلات یا گرایش‌ها ماندگار هستند، یعنی با گذشت زمان باقی می‌مانند و برای حفظ توانایی فرد در برخورد با واقعیت‌های گوناگون قابل تغییر می‌باشند. بنابراین عادت‌واره هم با وضعیت بودن ساخته شده و هم مولد کنش‌ها، باورها، تمایلات و احساسات در تطابق با ساختار حاکم بر خود است»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۶).
«البته عادت‌واره به تنهایی عمل نمی‌کند. بوردیو معتقد است که ما آدم‌های ماشینی از پیش برنامه‌ریزی شده‌ای نیستیم که بتوانیم پیامدهای رفتاری خود را پیش‌بینی نماییم، بلکه کنش‌های ما محصول چیزی هستند که او آن را رابطه‌ای گنگ و دوپهلو یا رابطه‌ای ناخودآگاه بین عادت‌واره و میدان ‌می‌نامد»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۶).
وی با تاکید بر “دوگانگی‌های فرارونده"، قایل به نقشی محوری برای عادت­واره است: «عادت‌واره نه تنها پیوندی بین گذشته، حال و آینده ایجاد می‌کند، بلکه عامل پیوند بین فرد و اجتماع، عینیت و ذهنیت و ساختار و عاملیت است. در واقع، مفاهیم زیادی در پس این واژه نهفته است- عادت‌واره بنا دارد بر مجموعه‌ای از دوگانگی‌ها فایق آید که بررسی تک‌تک آن‌ها ارزشمند خواهد بود»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۸)
«عادت‌واره اجتماع و فرد را پیوند می‌دهد، زیرا تجربیات گوناگون زندگی فرد ممکن است در نوع خود منحصر به فرد باشند، اما از نظر ساختار با تجربیات افراد دیگری از همان طبقه اجتماعی، جنسیت، قوم، حرفه، ملیت، منطقه و غیره، مشترک هستند. مثلاً اعضای یک طبقه اجتماعی طبق تعریف از نظر ساختار، موقعیت‌های مشابهی در جامعه دارند و معمولاً رفتارهای مشابهی را از خود نشان می‌دهند. هر یک از ما از توانمندی و استعداد خاصی برخوردار هستیم، اما این توانمندی‌ها آن‌قدر اجتماعی هستند که حتی وقتی فردی متفاوت از دیگران می‌شویم، این کار را با روش‌های متعارف اجتماعی انجام می‌دهیم؛ یا چنان‌چه بوردیو می‌گوید سبک شخصی^[۸۸] هرگز چیزی بیش‌تر از متمایز کردن خود از پیروی از شیوه‌های مرسوم یک دوره یا طبقه نیست، به‌طور‌ی‌که نه تنها از حیث همنوایی بلکه از حیث تفاوت نیز نوعی تحول در برابر سبک مرسوم زندگی است»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۹).
«عادت‌واره با توضیح این‌که چگونه این واقعیت‌های اجتماعی ملکه ذهن می‌شوند، مفعوم عینی و ذهنی یا بیرونی و دورنی را به ذهن ما وارد می‌سازد. عادت‌واره‌ آن‌گونه که بوردیو می‌گوید ذهنیت اجتماعی شده^[۸۹] و متجسد اجتماعی^[۹۰] است. به بیان دیگر ساختار ملکه ذهن شده و عینیت ذهنی شده است و می‌توان گفت معرف چگونگی ایفای نقش توسط فرد در جامعه است. تمایلات عادت‌واره مبنای کنش‌های ماست و در عین حال ساختار اجتماعی ما را شکل می‌دهد. بدین ترتیب عادت‌واره ساختار اجتماعی عینی و تجربه‌های شخصی ذهنی را با هم تلفیق می‌کند: تعامل بین درونی کردن بیرونی و بیرونی کردن درونی»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۰۹).
«بوردیو مفهوم عادت‌واره را برای فراتر رفتن از دوگانگی ساختار- عاملیت ابداع نمود. این امر ما را به محدوده استعاره‌ای از سیر در این زمینه می‌کشاند. او سعی می‌کند با ذکر شباهت‌های موجود در یک سابقه یا بازی نشان دهد که چگونه ماهیت عمل^[۹۱] ما تحت تأثیر استراتژی ذهنی ما است. میدان اجتماعی کنش مانند جامعه را می‌توان همانند بازی رقابتی یا میدان نبردی دانست که در آن عاملان اجتماعی در تلاش برای ارتقاء جایگاه خود مدبرانه برنامه‌ریزی می‌کنند. عاملان اجتماعی در میدان نسبت به شرایط، موقعیت‌ها و توانمندی‌های عاملان اجتماعی دیگر و حتی نسبت به پیامدهای قطعی کنش‌های آنان آگاهی کاملی ندارند. بلکه بیش‌تر از نقطه نظری خاص و متکی به وضعیتی که در آن واقع شده‌اند، درباره آن چیزهایی می‌دانند اما سرعت، قدرت و قواعد نانوشته بازی را با گذشت زمان و تجربه می‌آموزند»(گرنفل، ۱۳۸۸:۱۱۰)
«بنابراین عادت‌واره واسطه‌ای بین مجموعه‌ای از دوگانگی‌هایی است که در نگاه نخست متضاد یکدیگر تلقی می‌شوند و همین پیوند قادر است هنجارهای اجتماعی را به تجربه عاملان متصل سازد. برای انجام این کار عادت‌واره ما را تشویق می‌کند که نظام‌مند بیاندیشیم»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۱۲)
«نکته­ی اصلی برای فهم این که چگونه عادت­واره دارای توان تفسیر است به ارتباط عادت­واره و میدان مربوط می­ شود. چنان که پیش از این ذکر شد، هم عادت­واره و هم میدان ساختارهایی مرتبط به یکدیگرند و ارتباط بین این ساختارهای مرتبط است که کلید درک کنش را به دست می­دهد. این دو ساختار همگون^[۹۲] هستند- یعنی ادراک­هایی عینی و ذهنی از روابط نهفته در منطق اجتماعی را بدست می­ دهند- و به طور متقابل یکدیگر را می­سازند یعنی هر یک به شکل­ گیری دیگری کمک می­ کند. همچنین این نکته بسیار مهم است که هر دو مفهوم پویا هستند، بنابراین ارتباط بین عادت­واره و میدان جاری، پویا و ناتمام است: این دو کاملا بر هم منطبق نمی­شوند، زیرا هریک منطق درونی و خاص خود را دارد. این امر امکانی برای ارتباط بین ساختار میدان با عادت­واره فراهم می­سازد که هریک از اعضاء میدان می ­تواند میزانی متفاوت از هماهنگی یا ناهماهنگی را داشته باشد. برای مثال وضعیتی اجتماعی را تصور کنید که در آن شما احساس یا تصور ناهمنوایی و بیگانگی با محیط دلخواه خود را دارید، همانند «ماهی خارج از آب». ممکن است تصمیم بگیری به آنجا نروید و آنجا را چنین توصیف کنید: «آنجا جای امثال من نیست^[۹۳]»، یا (اگر در آنجا هستید) عذرخواهی نموده و آنجا را ترک نمایید. در این صورت ساختار عادت­واره­ی شما با ساختار میدان اجتماعی هماهنگ نیست. به عکس، وضعیتی را تصور نمایید که در ان احساس راحتی و فراغت می­کنید، همانند «ماهی در آب». در این مورد عادت­واره­ی شما با منطق میدان هماهنگ است و شما با باور عمومی^[۹۴] یا «قواعد بازی»^[۹۵] نانوشته­ی پشتوانه­ی کنش در آن میدان هماهنگ هستید. این نوع ارتباط بین عادت­واره­ و میدان که در این­جا مختصرا بیان شد، ویژگی اصلی توصیف بوردیو از مجموعه­ وسیعی از میدان­های اجتماعی کنش و خصوصا نقش آنها در تغییر و بازتولید اجتماعی است»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۱۴).
«در فیزیک میدان نیرو^[۹۶] معمولا با مجموعه ­ای از بردارها ترسیم می­ شود که نیروهای وارد شده از یک شی بر شیئی دیگر را نشان می­دهد. بوردیو نیز به شیوه­ای مشابه درباره میدان­های اجتماعی فکر می­کرد. او معتقد بود میدان را هم می­توان برآیند تاثیر نیروهای مخالف با یکدیگر تصور کرد این مفهوم متقاطع بودن^[۹۷] است. فرض او این بود که سرمایه اقتصادی و فرهنگی مانند دوقطب رودررو در میدان­های اجتماعی عمل می­ کنند. عملکرد میدان شبیه میدان مغناطیسی است و جایگاه روابطشان با دو قطب تعیین می­شوند. میدان را می­توان به صورتی نمادین مانند مربعی شامل دو محور متقاطع توصیف نمود:‌یک محور سرمایه اقتصادی (از مثبت به منفی) و محور دیگر سرمایه فرهنگی (از مثبت به منفی) است. بوردیو استدلال می­ کند که میدان­ها بدین ترتیب می­توانند به صورتی ترسیم شوند که «در یک قطب،‌جایگاه غالب اقتصادی و جایگاه مغلوب فرهنگی،‌ و در قطب دیگر جایگاه غالب فرهنگی و جایگاه مغلوب اقتصادی» قرار گیرد. محور اقتصادی عمودی است، زیرا سرمایه اقتصادی توانمندی و قدرت بیشتری نسبت به سرمایه فرهنگی دارد،‌ اگر چه برخورداری همزمان از هر دوی آنها در میدان قدرت بسیار سودمند خواهند بود. با این حال در مرزهای فیزیکی لزوما مرزهای مشخصی وجود ندارند، بلکه بیشتر افت نیروها در حاشیه روی می­دهد یعنی میدان نیرو تنها وقتی وجود دارد که آثارش وجود داشته باشد، اما در میدان اجتماعی برخلاف میدان فیزیکی مرزها و ارزش سرمایه ­های حاکم بر ان تا حد زیادی روشنند»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۳۱).
«افراد از طریق عادت‌واره‌های خود به درک جهان اجتماعی نائل می‌شوند و آن را می‌فهمند و ارزش‌گذاری می‌کنند. ساختمان ذهنی حاصل اشغال یک جایگاه ویژه در جهان اجتماعی است و می‌توان گفت اگر این جایگاه تغییر کند، ساختمان ذهنی نیز متحول خواهد شد. بنابراین افراد در درون جهان اجتماعی ساختار ذهنی متفاوتی دارند اما افرادی که از موقعیت‌ها و جایگاه‌های مشابهی برخوردارند از نظر افکار و اندیشه نیز دارای مشابهت‌هایی با یکدیگر می‌باشند»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۷).
«هنگامی که موقعیت یک فرد تغییر‌ می‌کند ساختمان ذهنی او نیز باید متحول شود اما اگر این تحول صورت نگیرد، فرد در جایگاه جدید خود دچار اضطراب و تنش می‌شود زیرا نمی‌تواند خود را با شرایط جدید منطبق سازد، مثلاً هنگامی که یک فرذ از یک محیط روستایی وارد یک محیط شهری می‌شود و شرایط و موقعیت جدیدی را به‌دست می‌آوردعادت‌واره گذشته او باید با شرایط جدید انطباق یافته و متحول شود. از دیدیگاه بوردیو میدان‌ها دارای قواعد خاصی هستند و عادت‌واره هر فرد به او کمک می‌کند تا خود را با قواعد هر میدان هماهنگ سازد اما اگر این اتفاق نیوفتد فرد مانند وصله ای ناجور در میدان جمع است. بوردیو را نمی‌توان بر مبنای تأکیدش بر تنوع‌ میدان‌ها و عادت‌واره‌ها و قواعد خاص آن‌ها پساساختارگرا یا پسامدرن دانست، او براساس یافته‌های علمی خود دریافته بود اگر ما بخواهیم از سطوح خاص به سطوح عام حرکت کنیم تا عادت‌واره ها و سپس ذائقه و سبک‌های زندگی افراد نیز نوعی قرابت با یکدیگر پیدا کنند (بنت، ۲۰۰۵: ۱۴۱). بوریو مناسب با خصلت تکوینی جامعه برای جامعه‌شناسی هم خصلتی پویا و بازاندیشانه قائل است. او برای تحقق این منظور سعی نمود با پرهیز از دوگانه‌انگاری‌های ساخت‌گرایی در برابر فردگرایی یا عینی در برابر ذهنی یا کمی در برابر کیفی یا بینش و روش تلفیقی به مطالعه پدیده‌های اجتماعی بپردازد تا بتواند ابعاد و جنبه‌های متفاوت پدیده را توصیف نماید و در تبیین آن نیز عوامل عینی و ذهنی را مورد توجه قرار دهد. چنین دانشی می‌تواند از اعتبار و ارزش علمی قابل توجهی برخوردار باشد و به پرسش‌های علمی پاسخ دهد و به حل مسائل اجتماعی نیز کمک کند»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۸).
«نابرابری‌های وابسته به سرمایه فرهنگی، نابرابری در توان کسب سرمایه را نشان می‌دهد که خود بازتاب‌دهنده نابرابری‌های پیشین در مالکیت سرمایه فرهنگی هستند. دو جنبه متمایز بر روالی که شکل‌های سرمایه نمادین طی آن روال قابل دست‌یابی هستند، تأثیر می‌گذارند. نخستین جنبه این است که این سرمایه‌ها را نمی‌وان از شخص جدا نمود (تنیده شدن را پیش‌فرض می‌گیرند)، و دوم این که این سرمایه‌ها تنها می‌توانند با گذشت زمان حاصل شوند (گذشت زمان را پیش‌فرض می‌گیرند). بوردیو به ویژگی خاص سرمایه اقتصادی اشاره می‌کند، به‌طوری‌که می‌توان در یک لحظه با چرخاندن چرخ قمار ثروتمند شد»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۷۹).
«برخلاف میدان نیرو که معمولاً شکلی ثابت دارد، بوردیو جهانی اجتماعی (میدان قدرت) متشکل از میدان‌های چندگانه را در نظر می‌گیرد»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۳۳).
«بوردیو انجام سه مرحله را در پژوهش­های میدانی توصیه می­ کند:

1. 1. شناخت و تحلیل موقعیت میدان مورد نظر در برابر میدان قدرت.

1. 1. ترسیم ساختار روابط عینی بین موقعیت­های اشغال شده توسط عاملان اجتماعی یا نهادهایی که برای مشروع ساختن نوع خاصی از اقتدار که این میدان مکانی برای تجلی آن است، رقابت می­ کنند.

1. 1. تحلیل عادت­واره­ی عاملان اجتماعی، تمایلات سازمان­یافته­ای که عاملان با درونی ساختن نوع معینی از شرایط اجتماعی و اقتصادی به­دست آورده­اند،‌این تمایلات نظام­یافته به شیوه­ای خاص در میدان… فرصت­های کم وبیش مطلوبی برای به فعلیت یافتن می­یابند. این رویکرد به پژوهشگر امکان­می­دهد تطابق یا تناسب بین جایگاه فرد در میدان و موضع­گیری عامل اجتماعی که آن جایگاه را تصرف کرده،‌ آشکار سازد. بوردیو معتقد بود در وضعیت موازنه در یک میدان، جایگاه­ها حالتی از ثبات پیدا می­ کند، یعنی میدان واسطه­ چیزهایی است که عاملان اجتماعی به کمک زمینه ­های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خاص انجام می­ دهند. به بیان دیگر،‌ میدان و عادت­واره فضایی را ایجاد می­ کنند که کنش­های خاص در آن، جهان اجتماعی را بازتولید می­نمایند. سه مرحله­ ای که بوردیو از آن یاد می­ کند امکان مشاهده­ بازتولید جنبه­ های گوناگون زندگی اجتماعی را فراهم می­سازد»(گرنفل، ۱۳۸۸: ۱۳۶).

که در آن ، و جریان‌های لحظه‌ای سه ‌فاز مجازی هستند که بصورت دلخواه انتخاب می‌شوند به‌طوریکه سینوسی و متعادل باشند و توان لحظه‌ای مجازی نامیده می‌‌شود. فاز جریان‌های مجازی تعیین کننده فاز مرجع در تخمین فاز خواهد بود. با توجه به‌شرط تعادل جریان‌ها می‌توان رابطه فوق را بصورت زیر نوشت :
(۲-۲۶)
بنابراین

(۲-۲۷)
رابطه (۲-۲۷)، تعریف شده در شکل (۲-۱۹) را نشان می‌دهد. با توجه به ‌اینکه توان لحظه‌ای دارای یک مقدار متوسط و یک مقدار ac می‌باشد که فرکانس بخش ac برابر اختلاف فرکانس جریان‌های مجازی با ولتاژهای ورودی PLL است. زمانی بخش ac به‌ صفر می‌رسد که فاز خروجی PLL ( که برای ساختن جریان‌های مجازی از آن استفاده می‌شود) با ولتاژهای ورودی PLL سنکرون شود. بنابراین می‌توان مشابه ‌PLL قبلی با بهره گرفتن از یک انتگرال‌گیر و یک کنترل کننده PI و با دادن مرجع صفر برای سیستم را کامل نمود که در شکل (۲-۱۹) مشاهده می‌گردد.

شکل (۲-۱۹) : بلوک دیاگرام حلقه قفل فاز pPLL [۲۰]
لازم به‌توضیح است که عملا هر دو الگوریتم فوق معادل بوده و بنابراین در صورت تشابه ‌ضرایب کنترلی، دارای دینامیک و پاسخ حالت دائمی ‌یکسان خواهد بود. اما این دو روش از نظر حجم محاسبات و یا نوع به‌کارگیری ممکن است متفاوت باشند.
 
(ب) (الف)

(پ)
شکل (۲-۲۰) : نتایج حلقه قفل فاز با ورودی سه فاز متعادل [۲۰]
(الف) : ولتاژهای ورودی، (ب) : فرکانس لحظه ای تخمینی، (پ) : فاز خروجیPLL
 
(ب) (الف)

(پ)
شکل (۲-۲۱) : نتایج حلقه قفل فاز با ورودی سه فاز نامتعادل [۲۰]
(الف) : ولتاژهای ورودی، (ب) : فرکانس لحظه ای تخمینی، (پ) : فاز خروجی PLL
۲-۱-۱۰-۴ پاسخ PLL سه‌ فاز تحت شرایط نامتعادلی ولتاژ
شکل (۲-۲۰) نتایج حلقه قفل فاز ورودی سه فاز متعادل را نشان می‌دهد. همانگونه که مشاهده می‌گردد خروجی فاز PLL بصورت خطی تغییر کرده و لذا بلوک‌های مختلف شکل (۲-۱۸) یا (۲-۱۹) بصورت ایده‌آل عمل می‌کنند. شکل (۲-۲۱) خروجی PLL را هنگامی ‌که ورودی‌های نامتعادل به ‌آن اعمال گردد نشان می‌دهد. مقایسه شکل‌های (۲-۲۰) و (۲-۲۱) وجود خطا در خروجی PLL با ورودی‌های نامتعادل را مشخص می‌سازد. ایجاد لختی در کنترل کننده PLL شرایط را بهتر کرده ولی مطابق شکل (۲-۲۲) پاسخ دینامیکی را کندتر می کند [۲۰].

(ب) (الف)

(پ)
(الف)

(ب) (الف)

(پ)
(ب)
شکل (۲-۲۲) : نتایج حلقه قفل فاز با ورودی سه فاز نامتعادل و ورود اختلال پله ای به‌میزان
(الف) PLL سریعتر ؛ (ب) PLL کندتر؛ در هردومورد؛ (الف) : ولتاژ ورودی، (ب) : فرکانس لحظه ای تخمینی، (پ) : فاز خروجی PLL [20]
برای بهتر نشان دادن تبعات استفاده از PLL جبران نشده، سیستم شکل (۲-۲۳) که ساختار یک مبدل استاتیک برای انتقال از یک منبع DC به ‌AC است مورد توجه قرار می‌گیرد. این ساختار یک منبع تولید توزیع شده (dq) می‌باشد که از اجزاء جدید و مورد توجه در شبکه‌های مدرن امروزی بوده و استفاده از PLL در جهت سنکرون‌سازی با شبکه ضروری می‌باشد. در صورت استفاده از PLL جبران نشده و به‌کارگیری استراتژی کنترل توان، شکل موج‌های جریان خروجی سیستم بصورت شکل (۲-۲۴) بدست می‌آید. عدم تعادل در جریان خروجی شکل (۲-۲۴) آشکار بوده و علاوه بر آن وجود هارمونیک سوم در شکل موج جریان‌ها نیز از طیف هارمونیکی آن‌ها قابل تشخیص می‌باشد [۲۳] .
شکل (۲-۲۳) : ساختار سیستم تبادل قدرت با فیلتر L [23]

(ب) (الف)
شکل (۲-۲۴) : نتیجه جریان تزریقی به ‌شبکه در سیستم نمونه، دارای PLL معمولی. (الف) : جریان های سه فاز، (ب) : طیف هارمونیکی جریان [۲۳]
۲-۱-۱۰-۵ روش حذف تأثیر عدم تعادل
یکی از ایده‌های حذف اثر عدم تعادل در خروجی PLL ها، حذف مؤلفه‌های توالی منفی و صفر و قفل کردن PLL با مؤلفه توالی مثبت می‌باشد. با بهره گرفتن از روش مؤلفه‌های متقارن می‌توان جهت استخراج مؤلفه دارای توالی مثبت و اعمال آن به ‌حلقه قفل فاز استفاده نمود. محاسبه ‌مؤلفه‌های متقارن از یک مجموعه سه فاز نامتعادل با بهره گرفتن از تبدیل زیر انجام می‌گیرد [۲۴] .
(۲-۲۸)
که در آن ، و مقادیر فازوری یک کمیت سه فاز نامتعادل هستند و می‌باشد. بنابراین می‌توانیم مؤلفه های عدم ‌تعادل ( و ) بصورت روابط (۲-۲۹) و (۲-۳۰) به‌دست می‌آیند:
(۲-۲۹)
(۲-۳۰)
عکس تبدیل فوق با معکوس‌گیری از ماتریس تبدیل رابطه (۲-۲۸) بیان می‌گردد. فازورهایی در فضای abc مرکب از مؤلفه‌های توالی صفر و منفی با بهره گرفتن از عکس تبدیل بصورت زیر بدست می‌آید :
(۲-۳۱)
با قرار دادن روابط (۲-۲۹) و (۲-۳۰) در رابطه (۲-۳۱) و ساده‌سازی بدست می‌آید :
(۲-۳۲)
چنانچه رابطه فازوری فوق به‌ رابطه زمانی تبدیل گردد بصورت زیر در می‌آید :
(۲-۳۳)
پس می‌توان مؤلفه توالی مثبت را بصورت زیر استخراج نمود :
(۲-۳۴)

قیمت در مبحث درگیری یکی از سنتی ترین عوامل اثر گذار است . کالاهای با قیمت بالاتر به علت آنکه درصد بیشتری از بودجه قابل تصرف فرد را به خود اختصاص می دهند حساسیت بیشتری در مصرف کننده ایجاد می کنند و از طرف دیگر ریسک های مرتبط با آنها تبعات گسترده تری را در بر می گیرند .
افزایش سهم قیمتی کالا در بودجه فرد و ممانعت فرد از تبعات سنگین اشتباه در تصمیم گیری خرید باعث آن می گردد که افراد حساسیت بیشتری را در حین خرید از خود نشان دهند که موید افزایش درگیری فرد می باشد .
۲-۶-۸-۱-۲ تاثیر طول چرخه خرید به روی درگیری
یکی از موارد مهم اثرگذار به روی خرید یک کالا آن است که این کالا هر چند وقت یکبار مورد استفاده قرار می گیرد . وقتی که یک کالا به طور دایم و به شکل گسترده مورد استفاده قرار می گیرد ، فرد امکان آزمودن سایر کالاهای جانشین و رقیب آنرا پیدا می کند در نتیجه حالتی از کم در گیری در وی ایجاد می شود . اما اگر که فاصله زمانی بین خرید های زیاد باشد فرد به خاطر عدم امکان تحمل تبعات منفی ناشی از تصمیم خود ترجیح می دهد که کالای مصرفی پیشین خود پایبند بوده و تعهدی مجازی به آن نشان می دهد که این حالت حالتی از پردرگیری را در وی ایجاد می کند .
۳-۶-۸-۱-۲ تاثیر شباهت انتخاب های مصرف کننده به روی درگیری
در صورتی که فرد در هنگام تصمیم گیری خویش در مورد کالا ، با تعدادی کالای متفاوت روبروی باشد که در یک خط محصولی قرار دارند و یا آنکه می توانند آن نیز خاصه فرد را بر طرف کنند ، در واقع مصرف کننده یا با تعدادی از کالاهای جانشین روبرو شده است و یا آنکه با تعدادی از برندهای رقیب در بازار مواجهه یافته است . در چنین شرایطی اگر که کالا از اهمیت بالایی برخوردار نباشد فرد دچار حالتی از کم درگیری می شود و به راحتی از بین برندهای موجود در بازار به دیگری تغییر ذایقه می دهد .
در صورتی که برندهای رقیب در بازار و یا کالاهای جانشین زیاد باشند و فرد انتخاب را برای خود انتخابی با اهمیت بداند حالتی بسیار شدیدی از پر درگیری را از خود نشان خواهد داد که به عنوان معیار تصمیم گیری فرد قرار خواهد گرفت . در چنین شرایطی مصرف کننده به طور مستقیم درگیر خرید میشود و اطلاعات را به صورت فعال جستجو می نماید . بعد از آنکه فرد انتخاب خود را تعیین نمود سعی می نماید که به انتخاب خویش در آینده نیز پایبند بوده باشد . در واقع در چنین شرایطی بعضا حتی حالت هایی از وفاداری های جعلی نیز دیده می شود .

۴-۶-۸-۱-۲ تاثیر ریسک ادراک شده به روی درگیری
بنا به بررسی های انجام شده توسط بلاچ و رکینس ^[۴۱]در سال ۱۹۸۳ ریسک و درگیری در ماهیت رفتار مصرف کننده بسیار به هم نزدیک بوده و به روی یکدیگر اثرگذار می باشند . اول آنکه ریسک ادراک شده و درگیری هر دو بیانگر ماهیت اهمیت کالا می باشند .ریسک ادراک شده یاعث آن می شود که خرید برای فرد با اهمیت و پیچیده شود که خود این مساله باعث آن میشود که فرد در حین خرید خود را بیش از پیش درگیر فرایند خرید نماید . ریسک ادراک شده در واقع باعث ایجاد ترس از ایجاد نتایج منفی در ذهن فرد می شود که این مساله خود ایجاد حالت ناهمسانی شناختی ادراکی را در فرد تقویت می نماید ، از این رو فرد در حالتی که میزان بالا تری از ریسک را احساس می کند خود را هر چه بیش از پیش در گیر خرید می نماید تا امکان ایجاد نتایج منفی و به تبع آن ناهمسانی شناختی ادراکی ^[۴۲]را کاهش دهد .
۵-۶-۸-۱-۲ تاثیر ارتباط محصول با فرد به روی درگیری
در صورتی که فرد یتواند فی ما بین کالای خاصی و سیستم ارزشی خویش ، ارزش ها و انگیزه هایش در زندگی و یا ادراک خود از زندگی ارتباطی برقرار نماید در واقع ان محصول حالتی را برای فرد ایجاد می نماید که در آن محصول می تواند موید ویژگی های شخصی فرد بود ه باشد . در چنین حالتی به خاطر آنکه محرک های اجتماعی فرد در این بین نقش بسیار فعالی را بازی خواهند کرد فرد در خرید خویش بسیار درگیر خواهد شد و در انتخاب طبقه محصولی مورد نظر خویش حساسیت بسیاری نشان خواهد داد .
۷-۸-۱-۲ اندازه گیری میزان درگیری
در سالهای دهه ۱۹۹۰ مباحث در مورد اندازه گیری میزان درگیری از اهمیت بالایی برخوردار بود . در این زمان سیر ایده ها و نظریات ارائه شده در این حیطه با انتشار دو مورد مقاله به طور کل با تغییرات اساسی روبرو شد .
یکی از این مقاله ها توسط زایکوفسکی^[۴۳] در سال ۱۹۸۵ مطرح شد که طی آن وی اعلام داشت که درگیری یک ماهیت مستقل است که در ارتباط با خود محصولات است . وی درگیری را به عنوان متغیری مستقل در مورد کالاها که مورد اندازه گیری است معرفی نمود . زایکوفسکی درگیری را به عنوان معیاری تک بعدی شناسایی نمود . مدلی که زایکوفسکی برای اندازه گیری میزان درگیری مورد استفاده قرار داد یک شاخص ۲۰ سئوالی توصیفی بوده است ، این شاخص برای اندازه گیری میزان درگیری در مورد محصولات تهیه شده بود . در سال های بعدی زایکوفسکی به اندک تغییراتی توانست این شاخص را برای اندازه گیری میزان درگیری با تبلیغات و یا حتی تصمیم گیری خرید نیز به کار ببرد . مدل زایکوفسکی بعد ها توسط بسیاری به خاطر ماهیت تک بعدی ای که داشت مورد انتقاد قرار گرفت . (میتال ۱۹۸۹ ، مانسن ۱۹۹۲ ) . این دسته از منتقدین بر این اعتقاد بودند که ماهیت درگیری که زایکوفسکی مورد اندازه گیری قرار داده بود بیشتر متناسب با مباحث آکادمیک بوده است و کاربرد عملی ندارد . خود وی در سالهای بعدی اذعان داشت که در مورد اندازه گیری میزان درگیری می بایست فاکتورهای دیگری مورد بررسی قرار بگیرد تا بتوان دیدگاه متناسبی را در مورد درگیری شکل داد . شاخصی که زایکوفسکی مورد استفاده قرار داد بعد ها به عنوان “ماهیت فردی درگیری “ ^[۴۴]و یا شاخص PII معروف شد .
مقاله دیگر توسط لورنت و کپفرر مطرح شد . این دو معتقد بودند که درگیری علاوه به ماهیت در ارتباط با محصولی که دارد از ابعاد و عوامل متشکله ای تشکیل یافته است . این دو به درگیری به عنوان یک شاخص چند معیاره و چند متغیره نگاه می کردند . آنها اعتقاد داشتند که درگیری از یکسری عوامل متشکله بوجود آمده است . آنها این معیار ها را به این شکل مطرح کردند : احساس لذت فرد در مورد کالا ، علاقه فرد در مورد کالا ، ابعاد نشانه ای کالا ، میزان و احتمال ریسک مرتبط با خرید و در نهایت اهمیت ریسک در مورد خرید کالا ها و یا خدمات . این شاخص به عنوان شاخص میزان درگیری مصرف کننده ^[۴۵] و یا در اصطلاح CIP مطرح شد . این شاخص ابتدا در محل زندگی این دو یعنی فرانسه و در مورد نمونه های فرانسوی مورد استفاده و ارزیابی قرار گرفت . این معیار در ادامه در مورد نمونه های آمریکایی مورد استفاده قرار گرفت و با اندک تغییراتی در این کشور نیز مورد پذیرش قرار گرفت . تغییراتی که در این حیطه صورت پذیرفتند عبارت بودند از آنکه در مورد نمونه های آمریکایی پژوهشگران اعلام داشتند که مفهوم علاقه و احساس لذت نسبت به محصول می بایست به عنوان یک مفهوم واحد به کار گرفته شوند زیرا که پاسخ دهندگان قابلیت تمیز بین این دو معیار را دارا نیستند .
۸-۸-۱-۲ مدلهای ارائه شده در حیطه کالاهای کم درگیر و پر درگیر
در بسیاری از متون ارائه شده در زمینه درگیری رفتار مصرف کنندگان تحت ماهیت درگیری به دو رفتار کم درگیر ^[۴۶]و پر درگیر ^[۴۷]تقسیم بندی شده است .کالاهای کم درگیر مشتمل بر کلیه کالاهای پر گردش مصرفی است که قسمت اعظم خرید های مصرف کنندگان را به خود تخصیص می دهد . با توجه به این مساله این نکته بسیار مهم و قابل توجه است که در ادبیات موضوعی بازاریابی اطلاعات و مدل های گسترده ای در زمینه ارزیابی و فرایند انتخاب کالاهای کم درگیری وجود ندارد . به عقیده بسیاری از صاحب نظران در این حیطه در مورد کالاهای کم درگیر فرایند به عنوان فرایندهای قبل از خرید وجود ندارد و مصرف کنندگان در اغلب اوقات تصمیم خود را به صورت لحظه ای و تحت تاثیر عوامل موقعیتی می گیرند . آسایل ^[۴۸]۱۹۹۷ بیان می دارد که : اگر که خرید های کم درگیر قسمت اعظم خرید ها را تشکیل می دهند و به معنای خرید شناخته می شوند پس چرا خرید های پر درگیر مورد بررسی بیشتری قرار گرفته اند و محققان بیشتر در مورد رفتارهایی مثل رفتار خرید و حل مساله پیچیده و مباحثی چون وفاداری به برند تحقیق کرده اند . به عقیده وی دو مساله مهم باعث این مساله شده اند ؛ اولین دلیل آن است که وقتی که بازارایابان می دانند که مصرف کننده از یک فرایند شناختی گذار می کند که در آن ارزیابی های خاصی وجود دارد و در طی این مراحل کالاهای مختلف را مورد ارزیابی قرار می دهد . در چنین شرایطی ویژگی های متمایزه محصول می تواند به منظور هدف گیری قسمت های مختلف بازار و بازار هدف مورد استفاده قرار گیرد .
دومین موردی که باعث شده است که نظریه پردازان بیشتر به روی کالاهای پر درگیر تحقیق نمایند این بوده است که روند تصمیم گیری در مورد خرید کالاهای پر درگیر به صورت یک توالی ابراز شده است که به خودی خود نشان می دهد که مصرف کنندگان قبل از اینکه اقدام به خرید یک محصول نمایند اقدام به بررسی و تفکر در مورد آن می نمایند که در نتیجه آن می توان گفت که روند خرید کالاهای پر درگیر یک روند بر پایه منطق است .
یکی دیگر از دسته بندی هایی که در حیطه رفتار مصرف کنندگان و میزان درگیری ارائه شده است الگوی بسیار پر درگیر است . در چنین شرایطی خرید این محصول و یا خدمت آنقدر برای مصرف کننده اهمیت دارد که مدت زمان بسیار زیادی را برای جمع آوری اطلاعات سپری می نماید . این خرید ها در ماهیت به گونه ای هستند که ممکن است یک بار در طول عمر مصرف کننده اقدام به خرید آنها بنماید و یا آنکه کالاهای با قیمتی هستند که ماندگاری بالایی دارند و مصرف کننده آنها را برای مدت زمان زیادی چون چندین سال مورد استفاده قرار می دهد . در نتیجه تبعات مالی مرتبط با این محصولات بسیار بالا خواهد بود . در مورد این کالاها به خاطر آنکه مصرف کننده مدت زمان بسیار بسیار زیادی را به صورت انفعالی اقدام به جمع آوری اطلاعات می نماید الگوی رفتاری وی در زمانی که هنوز تصمیم به خرید نگرفته است بسیار کم درگیر نشان می دهد اما به محض محقق شدن تصمیم فرد در مورد خرید این کالا و یا خدمت الگوی رفتاری وی بسیار تغییر خواهد کرد و به صورت بسیار بسیار پردرگیر نمایان می شود .
۱-۸-۸-۱-۲ نظریه سلسله مراتب تاثیرات ^[۴۹]
با توجه به بررسی های صورت گرفته و با توجه به اهمیت استفاده از درگیری در تقسیم بندی بازار و برنامه ریزی تبلیغات کروگمان^[۵۰] اقدام به ارائه مدلی نمود که بر اساس آن فرایند شکل گیری نگرش افراد بر اساس محرک های داخلی و خارجی مورد بررسی قرار می گرفت .
از آنجایی که هدف کلیه فعالیت های بازاریابی ایجاد دیدگاه های مثبت در افراد است ، این نکته که بتوان مصرف کننده را در خیل پیغام های تبلیغاتی تحت تاثیر قرار داد بسیار با اهمیت خواهد بود . یکی از تئوری های مطرح در این زمینه تئوری سلسله مراتبی تاثیرات است که در سال ۱۹۶۵ توسط کروگمان ارائه شده است . بر این اساس میزان درگیری مصرف کننده در فرایند های تبلیغاتی مورد استفاده قرار گرفته است . بر این اساس مصرف کنندگان دو رفتار یادگیری را در مورد تبلیغات ایفاد می نمایند .(کروگمان ،۱۹۹۶)
۲-۸-۸-۱-۲ تئوری یادگیری فعال^[۵۱]
اولین حالت حالتی است که از پی آن مصرف کننده پیغام را با دقت بسیار بالایی مورد ارزیابی قرار می دهد و در طی پیغام های تبلیغاتی به دنبال اطلاعات مرتبط با فرایند های خرید خود می گردد و این اطلاعات را بعد ها در مورد خرید های خویش مورد استفاد ه قرار می دهد . این حالت را در اصطلاح یادگیری فعال می نامند .
لازمه شکل گیری چنین رفتار ایجاد توجه در مصرف کنندگان است . در چنین شرایطی و با محقق شدن این نوع از یادگیری هدف مصرف کنندگان صرفا ذخیره سازی اطلاعات در حافظه نیست بلکه درک ان برای آنها از اهمیت بسیار بیشتری قرار دارد . از طرف دیگر این ادراک و این باورها می بایست در کنار سایر ارزش ها و باور های فرد قرار بگیرد و در سیستم ارزشی وی نهادینه شود . در نتیجه فرد می بایست بتواند که این اطلاعات جدید را در کنار سایر اطلاعات خویش قرار دهد و در نتیجه بتواند آنها را تحت اختیار خویش قرار دهد .
بسیاری از کالاهایی که ماهیتا پر درگیر هستند در پیغام های تبلیغاتی خویش و در مقام مصرف کنندگان با الگوهای رفتاری یادگیری فعال روبرو می شوند .
فرایندی که مصرف کنندگان برای شکل دهی به خرید خویش طی می کنند در شکل زیر ارائه شده است :
شکل ۵-۲ سلسله مراتب تاثیرات در مورد کالاهای پردرگیر با یادگیری فعال
۱۹۹۶,۳۲۴ Krugman ,
۳-۸-۸-۱-۲ تئوری یادگیری انفعالی ^[۵۲]
یکی از مسایلی که مفاهیم رفتاری و روانشناسی تبلیغات به کار گرفته شده است آن است که حواس انسان ها به طور خودکار به جمع آوری اطلاعات می پردازد بدون آنکه این مساله به صورت آگاهانه و یا خودآگاه انجام پذیرد . این اطلاعات توسط روندی که به ان در اصطلاح تحلیل پیش از توجه ^[۵۳]می گویند مورد بررسی قرار می گیرد . گریپ فرایزن ^[۵۴]در مورد این تئوری می گوید که :
” ما همواره در حال بررسی محیط پیرامون خویش هستیم . این روند به صورت خودکار و نیمه خود آگاه صورت می پذیرد ؛ و هدف آن این است که دریابیم آیا مساله ای اهمیت آنرا دارد که مورد توجه ویژه ما قرار گیرد ؟ در اصطلاح به این فرایند تحلیل پیش از توجه می گویند زیرا که در آن هنوز توجه ویژه ای به پیغامی نشده است.”
این روند از لحاظ ماهیت ذهنی و تحلیلی در عمق قرار نداشته و بررسی های آن سطحی می باشد اما به هر حال در شکل گیری باورهای ما و سیستم های طالاعاتی ما نقش اساسی را ایفا می نماید .
تنها عملی که در این مرحله صورت می پذیرد آن است که بتوانیم رابطه آنچه را در می یابیم با واقعیت ها در یابیم . در این مرحله نیازی بدان نیست که ذهن وارد مرحله بالاتری از درگیری ذهنی برسد زیرا که مفاهیم و مضامینی که در مورد هر کدام از پیغام ها وجود دارد بسیار بیشتر از آن میزانی است که می توانیم آنها را در این مرحله مورد بررسی قرار دهیم .
۴-۸-۸-۱-۲ یادگیری کم درگیر ^[۵۵]
یادگیری کم درگیر یک نوع از یادگیری است که در آن فرایند یادگیری انفعالی است اما با توجه به اطلاعات ارائه شده نیز از طرف دیگر همراه است . در واقع می توان گفت که یادگیری کم درگیر نه یادگیری پیش از توجه است زیرا که نه تنها به صورت ناخودآگاه نیست و نه یادگیری فعال است که در آن فرد تمام توجه خود را به پیغام مبذول می دارد . در واقع این نوع از یادگیری حالت نیمه خودآگاه به همراه توجه شکل یافته است .
تفاوت مهم بین یادگیری فعال و یادگیری انفعالی در آن است که یادگیری فعال با خواست و اراده فرد آغاز می شود در حالی که یادگیری انفعالی فرایندی است غریزی . نقطه متمایزه یادگیری در مورد کالاهای کم در گیر و پر درگیر نیز در همین است . در مورد کالاهای کم در گیر و در شرایطی که مصرف کنندگان احساس می کنند که اطلاعات مربوط به برند از اهمیت کمی برخوردار است نمی توان توقع داشت که مصرف کنندگان توجه بسیاری را معطوف به توجه به پیغام های ارسالی نمایند . در چنین شرایطی مصرف کنندگان از کنار پیغام های ارسالی می گذرند اما باز با وجود این مساله در صورت تکرار پیغام ارسالی آن را مودر بررسی قرار خواهند داد که این مساله در طی زمان محقق می شود .
الف ) چگونه برندها را به یاد می آوریم
پدیده هایی که همه روزه در اطراف ما در حال وقوع هستند توسط ذهن ما به ثبت می رسند . اینکه ساختار ذهن به چه صورت است و اینکه ما به چه صورت پدیده ها را به خاطر می آوریم یکی از نکات بسیار مهم در ادبیات علم بازارایابی و تبلیغات بوده است .
ساختار ذهن ما در یادگیری ها و به یادآوری ها به گونه است که هر چقدر یک خاطره در ذهن روشن و مشخص باشد لزوما ساختار ذهن آنرا به درستی و صحت به یاد نخواهد آورد . تجربیات واضحی که در ذهن ما شکل یافته اند بر خلاف احساساتی که به همراه داشته اند برگرفته از واقعیت رخ داده در آن زمان نیستند زیرا که حالت احساسی که فرد در آن زمان قرار داشته است بسیار به روی تلقیات فرد در مورد واقعیت اثر گذار است .
ساختار ذهن آدمی به گونه ای است که یادگیری وی و ذهن وی به دو دسته حافظه بلند مدت ( مواردی که ما در ذهن خود برای آینده نگاه داری می کنیم ) و حافظه کوتاه مدت ( مواردی که ما آنها را در طول زندگی بازیادآوری می کنیم ) تقسیم می شود .
جرج میلر ^[۵۶]در تحقیقات که در مورد ساختار حافظه کوتاه مدت انجام داد به این نتیجه رسید که ساختار ذهن در مورد حافظه کوتاه مدت به گونه ای است که ذهن در چنین شرایطی تنها می تواند شش مورد اطلاعات را ذخیره نماید . در چنین شرایطی سئوال آن خواهد بود که در مورد یادگیری های انفعالی که بیشتر در حافظه کوتاه مدت ما شکل می یابند چگونه می توانیم دست به تحلیل و منطق گرایی بزنیم . در نتیجه مصرف کننده در لحظه انتخاب برند مورد نظر خویش هنوز به مرحله ای نرسیده است که بتواند نگرش خود را در مورد ان شکل داده باشد و فقط می تواند آنرا به خاطر آورد .
در شرایطی که یک مصرف کننده دست به خرید یک کالای کم در گیر می زند ، با توجه اینکه وی در معرض پیغام های تبلیغاتی این برند قرار گرفته است ، توانسته که باورهای خویش را در مورد این برند شکل بدهد اما هنوز در مورد آن نگرشی در ذهن خویش ندارد . در چنین حالتی فرد فقط می تواند که برند را و اطلاعات بسیار محدودی را در مورد آن به خاطر آورده و باز یادآوری نماید .
در نتیجه در بین سایر برندهای موجود در بازار آنرا که بیشتر به خاطر می آورد و اطلاعات بیشتری از آنرا در ذهن خویش به خاطر سپرده است خریداری می نماید . پس از مصرف این محصول در صورتی که فرد از عملکرد و کیفیت محصول راضی بوده باشد در آینده بسیار محتمل خواهد بود که وی این رفتار خرید را دوباره تکرار نماید . که خود در بلند مدت منجر به شکل گیری نگرش فرد در مورد این محصول می شود . در صورتی که این نگرش ایجاد شده مثبت بوده باشد وفاداری در فرد شکل خواهد گرفت . (کروگمان ،۱۹۹۶)
شکل ۶-۲ سلسله مراتب تاثیرات در مورد کالاهای کم درگیر با یادگیری انفعالی
Krugman,1994,356
۹-۸-۱-۲ تاثیر درگیری در تبلیغات
در بررسی های به عمل آمده توسط تی اینی و همکاران ^[۵۷]در سال ۲۰۰۹ مشخص شده است که اثر بخشی تبلیغات رابطه معنی دار و مثبتی را با دیدگاه و ادراک مصرف کنندگان در مورد کالاهایی که در زندگی آنها معنی دار بوده و بر آن تاثیر دارد وجود دارد . این ادراک مصرف کنندگان در واقع یکی از متغیر های درگیری کالا در زندگی افراد می باشد . در واقع زمانی که کالا و یا خدمتی خاص در زندگی فرد اثرگذار است کالا پر درگیر خواهد بود و تبلیغات به روی تگرش های فرد اثر خواهند داشت . از طرف دیگر زمانی که فرد کالا را مرتبط با زندگی خویش نمی داند در مورد آن درگیر نخواهد شد و در نتیجه اطلاعات کمتری را در مورد ان جستجو خواهد نمود در نتیجه تبلیغات تنها در ذهن وی منجر به شناسایی برند می شوند و در ایجاد نگرش های اثر بخش نخواهند بود .
صاحبان صنایع با توجه به ماهیت کالاهای خویش در بازار از این موقعیت استفاده می جویند و سعی در آن خواهند داشت تا تاثیر تبلیغات خویش را بهبود دهند . بر این اساس عرضه کنندگان کالاهای کم درگیر که موقعیت مناسبی را در بازار دارند سعی بر آن خواهند داشت تا ماهیت عادتی را در مشتریان خویش هر چه بیش از پیش در ذهن مشتریان خویش ایجاد نمایند . از طرف دیگر کالاهایی که کم درگیر هستند اما موقعیت خوبی را در بازار به خود اختصاص نداده اند ، با این مشکل روبرو هستند که مصرف کنندگان به خاطر ترس از تبعات خرید خویش ، به برند وفاداری شده اند و محصولات آنها را مورد مصرف قرار نخوهند داد . این دسته از صاحبان صنایع معمولا به جای استفاده از تبلیغات رسانه ای ، تمایل به ارائه برنامه های ترویجی مبتنی بر پیشبرد فروش دارند .
از طرف دیگر در مورد کالاهایی که ماهیت پر درگیری را دارا هستند ، صاحبان صنایع در یک روند مبارزه تبلیغاتی روبرو هستند . در چنین شرایطی مهم آن است که کدام یک از ویژگی های درگیری بیشتر در این مورد تاثیر گذار هستند و میزان تاثیر هر کدام از آنها به چه میزان است . به عنوان مثال در مورد کالاهایی که ابعاد نشانه ای قوی ای را دارا هستند ، تولید کننده بیشتر سعی بر آن دارد تا از به تصویر کشیدن زندگی افراد و تبلیغات مبتنی بر سبک زندگی استفاده نماید تا بتواند احساسات مناسب را در مصرف کننده های احتمالی خویش بر انگیزد .
۱۰-۸-۱-۲ انواع درگیری
مفهوم در گیری در چند دهه اخیر یسیار مورد توجه قرار گرفته است . در سیر تحولات مرتبط با ادبیات درگیری نظریات بسیاری مطرح شده اند که هر کدام به این موضوع از دیدگاه خاصی نگاه کرده و آنرا از جوانب مختلف مورد ارزیابی و بررسی قرار داده اند . بر این اساس مفهوم درگیری در ارتباط با فاکتورهای مختلف مورد بررسی و تعریف قرار گرفته است که ذیلا به برخی از آنها خواهیم پرداخت .
۱-۱۰-۸-۱-۲ درگیری طبقه محصولی ^[۵۸]
درگیری طبقه محصولی در واقع میزان درگیری فرد در مورد ویژگی های متفاوت و متغیر محصولات است . در مواردی که مصرف کننده با انتخاب های متفاوتی از برند های مختلف روبرو می شود، در واقع با توجه به نیازی که به مصرف کننده به خرید این محصول داشته است در انتخاب بین برند های مختلف دچار سردرگمی می گردد . در چنین شرایطی مصرف کننده به منظور تصمیم گیری در مورد آنکه کدامین برند را بر گزیند اقدام به بررسی ویژگی های برحسته برندهای مختلف می نماید . این ویژگی های ، معیار هایی را برای انتخاب برند به وجود می آورند که در نهایت منجر به انتخاب برند می گردد .
۲-۱۰-۸-۱-۲ درگیری مداوم ^[۵۹]
در بررسی های انجام شده توسط بلاچ و ریچینز آمده است که درگیری می تواند دارای عوامل متشکله ذاتی و یا موقعیتی متفاوتی باشد . عوامل ذاتی که از آنها به عنوان درگیری مداوم نیز یاد می کنند در واقع مرتبط با دانش فرد در مورد طبقه محصول است . این اطلاعات در ذهن مصرف کننده و در طی زمان به دست می آید و در حافظه بلند مدت وی ذخیره می شود .

این نوع ارزشیابی بر آزمونهای جزی نگرمتکی است طی آن دانشآموز با یک دسته پرسشهای مجرد و اکثرا ناملموس سنجیده میشود. پرسشهای این آزمون خدشه ناپذیر است و هیچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمیکند با دانشآموز تعامل کند یا دانشآموز فرصت نمی یابد پرسش ر تجزبه و تحلیل کند مثلا بگوید(بهتر بود سوال را اینطورمطرح میکردند ….) ویژگی اصل ارزشیابی سنتی این است که منحصرا به سنجش دانشآموز متوسل میشوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخوردهایی شود از معلم داده نمیشود معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانشآموزان را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد داده و درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت میان موضوع و انسجام مفاد و چارچوب آن غفلت کنیم در این آزمونها معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخهای از پیش تعیین شده باشد غلط گرفته میشود. حتی طرح پرسشهایی که دانشآموزان اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد بندرت پذیرفته میشود استدلال طرفدران این نوع آزمونها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی با دانشآموزان از این طریق، دقیق و تکنیکی امکان پذیر است آیا به واقع دقت اندازه گیری و سنجش میتواند ملاک اصلی اعتبار آن آزمون باشد اکثر سنجشهای پایانی که معمولا در پایان یک دوره آموزشی انجام میشود و میزان آموختهها را براساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد از انواع سنجشهای سنتی است این آزمونها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت تحصیلی دانش آموز ندارد. به عبارتیدیگر معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمونها برای آموزش همان دانش آموزان بهره نمیگیرد.(رستگار ،۱۳۸۲)

در رویکرد آموزشی نتیجه مدار، هدفها، روشها، ابزارها، برنامهها، سازماندهیآموزشی و ارزشیابی با توجه به بازده و نتیجه نهایی که همان رفتار قابل مشاهده است صورت میگیرد. در این رویکرد دانشآموز منفعل، معلم فعال، محیط یادگیری بسته و غیر منعطف شیوه ارزشیابی عمدتا مبتنی بر آزمونهای کتبی است.(فرجاللهیوحقیقی، ۱۳۸۶)
۲- ۴- ۱۹- ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده، ارزشیابی مستمر(تکوینی،توصیفی،فرایند –مدار)
ارزشیابیمستمر، تدریجی یاتکوینی اصطلاحهایی هستندکه این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد بکار میروند اما آنان در تفسیر معنای این واژه یا به ندرت توافق دارند بعضی از آنها تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمونهای پایانی ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتر دارند به عبارتی آنان کلمات مستمر و مکرر را معادل گرفتهاند و گروهی آنان را همان آزمونهایی میدانند که در انتهای هر جلسه تدریس انجام میشود(محمدی ،۱۳۸۴)
خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی وگستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمونهای سنتی را دارد تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانشآموز استفاده میشود و مهمتر از همه اینکه از هر دانشآموز، توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد. مشخصه اصلی سنجش پویا و رشد دهنده این است که معلم اطلاعات مستند و متغیری میدهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند این نوع سنجش برای هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت قائل است و برای آموزش هر دانشآموز برنامه خاصی را طراحی میکند. در این رویکرد فرایند ارزشیابی یا فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است از نتایج این سنجش برای مقایسه با نمره دادن به دانشآموز استفاده میشود امروز این شیوه سنجش که تفاوتهای فردی دانشآموزان را میپذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد. در نظامهای پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته ونقطه عطف ارزشیابیهای معتبر شده است. (رستگار ،۱۳۸۲،ص۲۶)
در رویکرد آموزشی فرایند مدار، هدفها، روشها، ابزارها؛ برنامه ها، سازماندهی آموزشی و ارزشیابی از آن با توجه به توسعه فرایندهای ذهنی و مهارتهای تفکر صورت میگیرد. در این رویکرد دانش آموز فعال، محیط یادگیری مشوق فرایندهای شناختی، نقش معلم تسهیل کننده ترغیب کننده هدایتگر و شیوه ارزشیابی نیز بر مشاهده عملکرد و ارائه بازخوردهای مستمر به دانشآموزان مبتنی است.(فرج اللهی وحقیقی، ۱۳۸۶)
۲-۴-۲۰- آزمونهای عملکردی
در آزمونهای عملکردی که به آنها آزمونهای واقعی ویا اصیل نیز گفته میشود فرایندها و فراوردههای یادگیری دانشآموزان و دانشجویان به طور مستقیم سنجش میشوند در سالهای اخیر استفاده از شیوه های مستقیم سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است بنا به گفته ثراندایک و کانینگهام وهیگن(۱۹۹۱) علاقه روز افزون به استفاده از اصول روانشناختی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارتهای تفکر انتقادی را سبب شده است باور عمومی این است که این فرایندها و مهارتهای عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.
دمبو(۱۹۹۴) درباره اینکه چرا به تازگی آزمونهای عملکردی گسترش یافته و از شهرت آزمونهای عینی کاسته شده دلایل زیر را ذکر کرده اند:
نظریههای شناختی یادگیری بر آموزش تاثیر گذاشته اند و لذا مهارتهای فکری پیچیده مورد تاکید قرار گرفته اند. در گذشته نظریههای یادگیری رفتاری افکار معلمان را نسبت به آموزش تحت تاثیر قرار می دادند و از آنجا که در نظریههای رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام میشود لذا نظام ارزشیابی گذشته بر آزمونهای عینی که دانشهای اساسی خرد را میسنجند مبتنی بود.
نظریههای شناختی جدید همچنین بر جنبه های فکری و خود نظمدهی یادگیرنده تاکید میکنند لذا امروزه توجه بیشتری معطوف به این است که چگونه یادگیرندگان دانش را تفسیر میکنند و به کارمیگیرند تا مسائل پیچیده را حل کنند اینگونه مهارتها با آزمونهای عینی، از جملهآزمونهای چند گزینه ای؛ قابل سنجش نیستند.
پژوهشهای تازه نشان میدهندکه یادگیری و انگیزش بسیار بر هم موثرند یادگیرنده ممکن است دانش زیادی داشته باشد اما نخواهد از آن استفاده کند بنابراین پژوهشگران بر ین باورند که در زمینه نوشتن باید یادگیرندگان را وادار میکند تا نسبت به کار خود بیندیشد و کار خود را ارزشیابی نمایند(ارزشیابی شخصی) این کار به آنان کمک میکند تا معیارهای سطح بالایی را برای خود برگزینند و به انجام کارهای خود بیشتر علاقمند شوند.
۲-۴-۲۱- تعریف آزمون عملکردی
بنابه تعریف؛آزمونهای عملکردی بامهارت سروکاردارند - مهارت دراستفاده ازفرایندها وشیوه های اجرایی ونیزمهارت درتولید فراورده ها(گرانلاند؛۱۹۸۸)به نقل ازسیف ،۱۳۸۶ .
۲-۴-۲۱-۱- انواع آزمونهای عملکردی
آزمونهای عملکردی انواع مختلفی دارندگرانلاند؛۱۹۸۸ آنها را در چهار دسته زیر قرارداده است :
الف :آزمونهای کتبی عملکردی ب: آزمون شناسایی
ج: انجام عملکرد درموقعیتهای شبیه سازی شده د: نمونه کار
در این تقسیم بندی؛ آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد روش های چهارگانه فوق را هم میتوان جداگانه به کاربست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد.در بعضی موارد تنها یک روش کفایت میکند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می رسد(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۲ -۲- مراحل تهیه آزمونهای عملکردی
در تهیه آزمونهای عملکردی وقت بیشتری لازم دارد و نمرهگذاری آنها دشوارتر است، نکاتی که در زیر مورد بحث قرار میگیرند برای کاهش دادن دشواری تهیه و اجرا و نمره گذاری این آزمونها پیشنهاد شده اند(گرانلاند ،۱۹۸۸)
۲-۴-۲۲- ۲- الف: هدفهایی را که با آزمونهای عملکردی باید سنجش شوند برگزینند
از میان هدفهای آموزشی درس که قبلا تهیه و در بعد هدف جدول مشخصات قرار دادهاید، آنهایی را برگزینید که به آزمونهای عملکردی نیاز دارند هدفهای قابل اندازه گیری با آزمونهای مرسوم را به عهده همان آزمونها واگذارید. دقت کنید که در اینجا هدفهای آموزشی رفتاری کامل، یعنی هدفهایی که هم فعلهای جمله های آنها برحسب عملکرد قابل اندازه گیری نوشته شده اند هم دارای شرایط عملکرد هستند و هم ملاک عملکرد دارند ضروری اند بنابراین سعی کنید به هنگام نوشتن هدفهای آموزشی، هدفهای عملکردی را به صورت هدفهای کامل رفتاری بنویسد ملاک و یا معیار عملکرد را در هدفهای عملکردی میتوان باتوجه به یکی از موارد زیر مشخص کرد.
الف: باتوجه به دقت عملکرد ب:باتوجه به سرعت عملکرد
ج : باتوجه به توالی درست مراحل م : باتوجه به مهارت عملکرد
ن : باتوجه به رعایت ایمنی
ملاکهای عملکرد بالا را میتوان به طور انفرادی یا به صورت ترکیبی مورد استفاده قرار داد اینکه کدام یک از جنبه های عملکرد باید مورد تاکید قرار گیرد هم به ماهیت عملکرد و هم به مرحلهای از آموزش که عملکرد در آن باید سنجیده شود وابسته است.
۲-۴-۲۲- ۳- موقعیتهای آزمون را واقع بینانه برگزینید:
منظور از این پیشنهاد آن است که موقعیتها و شرایطی را که میخواهید در آن عملکرد مورد سنجش را بیازمایید به گونهای انتخاب کنید که همه جوانب امر از جمله ملاحظات اقتصادی، زمانی، انسانی علمی و غیره را منظور نمایید
۲-۴-۲۲-۴- ازراهنماییها ودستورالعملهاییکه بهروشنیموقعیتآزمونرامشخصمیکنندواستفاده نمایند
منظور از این شرایط پیشنهاد آن است که دستورالعملهایی باید برای آزمون فراهم شوند که در آنها عملکرد مورد نظر و شرایطی که در آن قرار است عملکرد نشان داده شود مشخص گردند گرانلاند(۱۹۸۸) موارد زیر را برای منظور کردن در راهنمایی یا دستورالعمل آزمون نمونه کار پیشنهاد داده است :
٭مقصود ازآزمون
٭مواد و تجهیزات
٭جریان آزمودن:
- شرایط تجهیزات
-عملکرد مورد انتظار
-محدوده زمانی (درصورتی که محدودیت زمانی لازم باشد )
٭روش نمره گذاری
دستورالعملهایی باید به صورت کتبی باشند تا اینکه همه افراد تکالیف را یکسان دریافت کنند بعضی وقتها، آزمون شوندگان دستورالعملها را خود میخوانند ولی در مواقع دیگر دستورالعملها برای آنها خوانده می شوند در هر حال، روش استفاده از راهنمای آزمون باید مشخص شود و برای همه آزمودنیها به طور یکنواخت به کار برود.
۲-۴-۲۲- ۵- ازروشها وفنون گوناگون مشاهده استفاده نمایند. چنان که قبلا در آغاز این قسمت توضیح دادیم ارزشیابی از عملکرد بر فرایند، فرارودهها یا ترکیبی از این دو تاکید میکند فرایندها و فراوردههای عملکرد معمولا به وسیله روشها و فنون مختلف مشاهده سنجیده میشوند بنابراین معلم باید در سنجش عملکرد از این وسایل اندازه گیری حداکثر استفاده را بنمایند۰(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۳-تعییرنظام ارزشیابی درجهان
سالها و حتی دهه های اخیر در جهان، سالهای پرمخاطره، پر تغییر و تحول و انقلابی بوده و نظام آموزش و پرورش نیز تحت تاثیر این تغییرات و اصلاحات قرار گرفته است.از سال ۱۹۹۰ میلادی یونسکو با شعار” آموزش برای همه” تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فرا خواند و هدف از اصلاحات آموزشی را بهبود ظام آموزشی اعلام کرد. در اجلاس جهانی آموزش و پرورش که درسال ۲۰۰۰ میلادی در سنگال بر پا شد، چار چوبی عملی برای برنامه"آموزش برای همه"تصویب شد که کشورهای جهان برای اجرای آن با هم توافق کردند. در آموزش و پرورش کشورمان نیز سند ملی برنامه “آموزش برای همه"تهیه و تدوین شده است، که در بخشهایی از آن بر تغییر رویکرد ارزشیابی از نتیجه مداری به فرایند محوری، در راستای بهبود کیفیت آموزش و پرورش تاکید شده است. (حسنی واحمدی ،۱۳۸۵)
مطالعات بین المللی در زمینه ارزشیابی تحصیلی نشان میدهد که کشورهای زیادی در نظام آموزشی و نظام ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زدهاند. در کشورهای اروپای شرقی و برخی از کشورهای آسیایی مانند بنگلادش، سریلانکا، هند و فیلیپین گرایشهای ارزشیابی جدید دیده میشوند که براساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور پایه گذاری شده اند.(وست وکرا شن، ۱۹۹۹)
در کشور ژاپن ارزشیابی از میزان پیشرفت دانشآموزان به صورت گزارشهای کیفی به والدین و از مقیاسهای عالی، بسیارخوب، خوب، ضعیف بر اساس عملکرد دانشآموزان در انجام تکالیف و کارهای عملی استفاده و آزمونهای کتبی و مشاهده کار آنها به ارزشیابی دانشآموزان میپردازد و در پایان سال تحصیلی معلمان تعیین کننده وضعیت تحصیلی دانشآموزا ن هر کلاس می باشند.(نقل از آقابابایی ،۱۳۸۷)
۲-۴-۲۴- تغییرنظام ارزشیابی درایران
نگاهی به نظام ارزشیابی موجود کشور ما نشان میدهد که نگرش کمی(مقیاس فاصله ای ۲۰-۰ ) و معیارها و ملاکهایی چون حداقل نمره ۱۰در هر درس، معدل، استثنائاتی چون ماده۱۸(تک ماده)، و ابزارهایی چون امتحان کتبی و شفاهی مهمترین پاسخهایی بوده که نظام آموزشی برای سنجش میزان آموختههای دانش آموزان داده است، این رویکرد همه انتظارات آموزشی را به مقیاس کمی و نمرات کاهش داده است، غافل از آنکه این کاهش گرایی ،به قیمت نادیده گرفتن برخی از اهداف مهم و اساسی تعلیم و تربیت تمام شده است.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۶)
از ابتدای آموزش و پرورش رسمی، به عبارتی دقیق تر از زمان وزارت میزاحسن خان محتشم السلطنه (نخستین وزیر آموزش وپرورش، معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه ) در سال ۱۳۰۱ تاکنون نظام ارزشیابی در ایران در یک حرکت دوار بر آزمون و امتحان(عدد) مبتنی بوده و علی رغم تغییرات اساسی در یافته های علمی در حوزهی سنجش و ارزشیابی از یک سو، واز سوی دیگر فریاد اندیشمندان، متفکران و نظریه پردازان و تجربیات گرانبهای معلمان دلسوز و اندیشه ورز، در سطح سازمانی و مدیریتی هم چنان بر شیوه های رنگ باخته و منسوخ شده تاکید داشت و همهی دانشآموزان را با تمام تفاوتهای فردی، به طور یکسان مورد سنجش و اندازه گیری قرار می داد. به عبارتی دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و سنجش در خدمت اصلاح و بهبود یادگیری قرار گیرد، فرایند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون درآمده است .(شکوهی وقره داغی ،۱۳۸۹‌)
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب میشود ارزیابی توصیفی یا سوق دادن روند یاددهی _یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانشآموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی و به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.
بعد از تشکیل معاونت آموزش عمومی و دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، شورای عالی آموزش و پرورش طی رای صادره درجلسه ۶۷۲ مورخه ۵/۲/۸۱ به دقت ارزشیابی تحصیلیوتربیتی ماموریت داد تا در خصوص تبدیل مقیاس کمی(۲۰-۰) به کیفی، مطالعاتی را انجام داده و گزارش آن را به شورا ارائه دهد. بر همین اساس به منظور جلوگیری از آثار سوءتبعات یاد شده نظام ارزشیابی موجود دفتر ارزشیابی تحصیلی تربیتی با شعار ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت و با نگاه به آخرین رویکردهای جدید در نظام ارزشیابی دنیا در سال ۱۳۸۱ طرح ارزشیابی توصیفی رامدون و به شورای عالی آموزش و پرورش پیشنهاد داد و آن شوراءدر جلسه ۶۷۹ مورخ ۳۰/۸/۸۱ مجوز اجرای یکسال در طرح را صادر نمود. تا در۳ پایه اول، دوم، سوم ابتدایی هر دانشآموز بعد از یکسال حضور در یک پایه تحصیلی بالاتر ارتقاء یابد این طرح پس از اجرای پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملا از مهرماه ۱۳۸۲ در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا گردید به گونهای که درسال ۱۳۸۵ نزدیک به ۱۳۰۰ کلاس در سرتاسر ایران تحت پوشش ارزشیابی توصیفی قرار گرفته.و کمیسیون معین شورای یاد شده درجلسه ۲۹۶ مورخه ۱۲/۶/۸۲ دستورالعمل ارزشیابی توصیفی را تصویب کرده است. همچنین با مصوبه ۷۶۹ مورخه ۱۸/۲/۸۷ شورای عالی آموزش و پرورش، اجرای قطعی طرح ارزشیابی توصیفی از سال تحصیلی ۸۹-۸۸ به صورت پلکانی در سطح کشور، در دروه ابتدایی آغاز شده و تا پایان سال تحصیلی۹۳-۹۲ تمامی پایه ها را فرا خواهد گرفت(اردکانی،۱۳۸۷) (جمشیدی ،۱۳۸۵) طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸در پایه های اول تمامی کشور در حال اجرا است.

Spreitzer, G. M & Kizilos, M & Nason, S, (1997) “ A dimensional analysis of the relationship between psychological empowerment and effectiveness, satisfaction, and strain” , Journal of Management, Vol (23), P687
Spreitzer. Gretchen. M & Doneson. David, (2005). “Musings on the past and future of employee empowerment”, Forthcoming in the handbook of organizational development (Edited by tom cummings).Thousand Oaks , CA:Sage , pp1-12
Stevens , Darlena (2009) “THE IMPACT OF EMPOWERMENT, COLLABORATION, AND TEAMWORK ON PATIENT SAFETY CULTURE IN THE PERIOPERATIVE SETTING “ ,A dissertation submitted to the School of Nursing in partial fulfillment of the requirements for the degree Doctor of Philosophy , Azusa Pacific University .
Stewart , Julie G & Rita Mcnulty , Sr & Quinn Griffin , Mary T & Fitzpatrick , Joyce J (2010) “Psychological empowerment and structural empowerment among nurse practitioners”, Journal of the American Academy of Nurse Practitioners , Vol 22 , pp27-34
Vacharakiat , Marayart (2008) “The Relationships of Empowerment, Job Satisfaction, and Organizational Commitment among Filipino and American Registered Nurses Working in the U.S.A. “ ,A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy at George Mason University
پیوست ها
پیوست: پرسشنامه
پاسخگوی گرامی
با سلام
همانطور که می دانید ثمره تحقیقات علمی ایجاد زمینه ای بهتر و متعالی تر برای زندگی فرد و جامعه می باشد . پرسشنامه پیش رو جهت گردآوری داده های مربوط به پایان نامه کارشناسی ارشد می باشد . خواهشمند است با توجه به تجارب ارزنده خویش ، با دقت و بدون در نظر گرفتن شرایط ایده آل و مطلوب و صرفاً بر اساس شرایط واقعی برای هر یک از عبارات گزینه مناسب را انتخاب نمائید .

لازم به ذکر است که این پرسشنامه صرفاً جهت انجام کار علمی و دانشگاهی تدوین شده است و بنده در حفظ و امانتداری پاسخهای شما تعهد اخلاقی داشته و علاوه بر این پرسشنامه بی نام بوده و کاملاً محرمانه خواهد ماند.در پایان از اینکه وقت گرانبهایتان را صرف پاسخگویی به این پرسشنامه می نمایید ، از شما نهایت تشکر را دارم .
ملیحه اکبری فوجردی
دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت دولتی
سؤالات جمعیت شناختی
جنسیت ۱ ) مرد □ ۲ ) زن □
وضعیت تأهل ۱ ) متأهل □ ۲ ) مجرد □
تحصیلات ۱)دیپلم □ ۲ ) فوق دیپلم □ ۳ ) لیسانس □ ۴) فوق لیسانس □ ۵ ) دکتری □
سابقه کار ۱) ۵ سال و کمتر□ ۲ ) ۵ الی ۱۵ سال □ ۳ ) ۱۵ الی ۲۵ سال □ ۴ ) بالای ۲۵ سال □
وضعیت استخدام ۱ ) رسمی □ ۲ ) قراردادی □