مکتب انسانگرایی
گوردن آلپورت
به نظر آلپورت رواننژندی پیامد «نقصان و کمبود سلامت روانی» است. فرد رواننژند پرتوقع، سلطهجو، حسود، هیستریک و انفعالی است و دلش به حال خودش میسوزد. خودمحوری رواننژندی فاقد کنترل است.
تا پایان جنگ جهانی دوم تعدادی پژوهش تجربی در مورد ماهیت ـ سلامت شخصی انجام شده است که این مطالعات به نتایج نسبتاً همخوانی دستیافتهاند. آلپورت نتایج این مطالعات را به صورت شش معیار در مورد پختگی و بلوغ روانی خلاصه کرده است:
نخستین معیار بلوغ روانی، توانایی گسترش خویشتن است. کودکان نوعاً خودمحور هستند؛ اما علایق افراد بالغ در خارج از خودشان ریشه دارد و از جمله علاقه آنها به سلامتی و بهزیستی دیگران میباشد.
دومین معیار سلامت و بلوغ به چگونگی ارتباط یا تعامل فرد با دیگران مربوط میشود. ارتباط فرد بالغ با دیگران صادقانه و صمیمی است، بهویژه با خانواده و دوستانش.
سومین معیار سلامت روانشناختی را «امنیت عاطفی» مینامد. شخص بالغ میتواند محرومیتها و تحریکات غیرقابلاجتناب زندگانی را بدون از دست دادن وقار و متانت تحمل نماید. این بدین معنی نیست که این افراد راحت و آسوده، بشاش و خوشبین و سادهانگار هستند، برعکس این افراد برحسب موقعیت خلقی هستند.
چهارمین معیار سلامت شخصی در نظریه آلپورت، هوش کنشی یا عقل سلیم است. افکار و ادراک فرد بالغ بهطور کلی کارآمد و درست است. این مسأله پرسشی را در مورد رابطه بین سلامت روانی و هوش پدید میآورد. افراد بالغ معمولاً هوش بالای متوسط دارند ولی هر کسی که هوش بالای متوسط داشته باشد الزاماً بالغ نیست.
پنجمین ویژگی افراد بالغ، «بصیرت نسبت به خویشتن» است. هر کسی فکر میکند که نسبت به خودش بصیرت و بینش دارد اما در واقع چنین نیست. آلپورت بصیرت به خویشتن را به این صورت تعریف میکند. «… رابطه آنچه فرد فکر میکند هست و آنچه دیگران در مورد او فکر میکنند. بخصوص روانشناسی که فرد را مطالعه و بررسی میکند …»
آخرین معیار آلپورت برای سلامت و روانشناختی همانند یونگ و مک دوگال جهتگیری است که ترجمه اصلاح آلمانی است. جهتگیری یعنی اینکه زندگی فرد بالغ به سوی هدف یا اهداف انتخابشدهای در حرکت باشد. هر فرد اهداف خاصی برای زندگی دارد که سعی عمدهاش مصروف رسیدن به آن میشود.
به عقیده آلپورت جهتگیری نتیجه نوعی فلسفه یکپارچه ساز در زندگی است که تحت نظارت این فلسفه ارزشها، اهداف و ایدههای فرد سازماندهی میشوند. به نظر آلپورت مهمترین فلسفه زندگی مذهب است.
آبراهام مزلو
او انسان سالم را خودشکوفا مینامد و اینگونه بیان میکند که خواستاران تحقق خود، نیازهای سطوح پایینتر خود یعنی: نیازهای جسمانی، ایمنی، تعلق، محبت و احترام را برآورده ساختهاند. روانپریش و رواننژند نیستند و سایر اختلالهای آسیبشناختی را ندارند. آنها الگوهای بلوغ، پختگی و سلامت میباشند. با حداکثر استفاده از همه قابلیتها و تواناییهای خود، خویشتن خویش را فعلیت و تحقق میبخشند. میدانند کیستاند و چیستاند و به کجا میروند. خواستاران تحقق خود، تکاپو نمیکنند، بلکه تکامل مییابند. ویژگیهای آنها را میتوان فهرستوار نام برد که عبارتاند از: ادراک صحیح واقعیت، پذیرش کلی طبیعت دیگران و خویشتن، خودانگیختگی، سادگی و طبیعی بودن، توجه به مسائل بیرون از خویشتن، نیاز به خلوت و استقلال، تازگی مداوم تجربههای زندگی، نوعدوستی، کنش مستقل، تجربههای عارفانه یا تجربههای اوج، روابط متقابل با دیگران، تمایز میان وسیله و هدف و خیر و شر، حس طنز مهربانانه، آفرینندگی و مقاومت در مقابل فرهنگ پذیری.
کارل راجرز
به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است. همچنین، شیوههای خاصی که موجب تکامل و سلامت فرد میشود و به میزان محبتتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت کرده است. ارضای توجه مثبت غیر مشروط و دریافت غیر مشروط محبت و تأیید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی افراد بااهمیت است. شخصیتهای سالم فاقد نقاب، ماسک هستند و با خودشان روراست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند و لذا بسته نیستند، انعطافپذیرند و حالت تدافعی ندارند و از بقیه انسانها عاطفیترند زیرا عواطف مثبت و منفی وسیعتر را در مقایسه با انسانهای تدافعی تجربه میکنند.
به عقیده راجرز اساسیترین خصوصیت شخصیت سالم، زندگی هستی دار است، یعنی آماده است و در هر تجربه ساختاری را مییابد و بر اساس مقتضیات، تجربه لحظه بعدی به سادگی دگرگون شود. انسان سالم به ارگانیزم خودش اعتماد میکند. هر چه سلامت روان انسان بیشتر باشد آزادی عمل و انتخاب بیشتری را احساس و تجربه میکند، انسان سالم محدودیت فکری نداشته و عمل خویشتن را آزادانه انتخاب میکند. انسان سالم آفرینش گری دارد زیرا انسان خلاق با محدودیتهای اجتماعی و فرهنگی هماهنگی و سازش منفعلانه ندارد، تدافعی نیست و به تمجید وستایش دیگران نیز دلخوش نمیکند.
مکتب رفتارگرایی
بی. اف. اسکینر
سلامت روانی و انسان سالم به عقیده اسکینر معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شود تا هنگامیکه از نظر جامعه بهنجار تلقی شود، از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبودی و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش بهطور متناوب استفاده میجوید. بعلاوه انسان بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط معدودی از عوامل محیطی مشخص میگردد. انسان سالم کسی است که از تأیید اجتماعی بیشتری به خاطر رفتارهای متناسب، از محیط و اطرافیانش دریافت کند. شاید معیار تلویحی دیگر در مورد خصوصیات انسان سالم از دیدگاه اسکینر این باشد که انسان باید از علم، نه برای پیشبینی، بلکه برای تسلط بر محیط خویش استفاده کند. در این معنا فرد سالم کسی است که بتواند برای انجام هر روش، بیشتر از اصول علمی استفاده کند و به نتایج سودمندتری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و امثالهم را کنار بگذارد.
مکتب شناختی
ویلیام گلاسر
انسان سالم بنابر نظریه گلاسر کسی است که دارای این ویژگیها باشد.
۱- واقعیت را انکار نکند و درد و رنج موقعیتها را با انکار کردن نادیده نگیرد، بلکه با موقعیتها به صورت واقعگرایانه روبرو شود.
۲- هویت موفق داشته باشد، یعنی عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت نماید. هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تأیید کنند.
۳- مسؤولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسؤولانه رفتار کند، پذیرش مسؤولیت کاملترین نشانه سلامت روانی است.
۴- توجه او به لذات درازمدتتر، منطقیتر و منطبق با واقعیت باشد.
۵- بر زمان حال و آینده تأکید نماید، نه بر گذشته و تأکید او بر آینده نیز جنبه درونگرا داشته باشد نه به صورت خیالپردازی باشد.
واقعیت درمانی گلاسر نیز بر سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در درستی رفتار و پذیرش مسؤولیت رفتار و اعمال استوار است و چنآنچه در شخصی این سه اصل تحقق یابد، نشانگر سلامت روانی اوست.
آلبرت الیس
الیس در پیدایش بیماری عاطفی یا سلامت روانشناختی هر سه عامل فیزیولوژیکی، جسمانی و روانشناختی را مورد توجه قرار میدهد. الیس از لحاظ گرایشهای انسانی تا حدودی زیاد به مزلو شباهت دارد. به نظر او، عدم سلامت روانی انسان از تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی برای نیاز مفرط به برتری از دیگران و همهفنحریف شدن، توسل به عقاید احمقانه و بدبینانه، پرداختن به تفکرات آرزومندانه و توقع خوشرفتاری و خوبی مداوم از دیگران، محکومیت خویشتن و تمایلات عمیق به زودرنجی و آشفتگی ناشی میشود. اگر انسان به این تمایلات طبیعی و درعینحال ناسالم خودش نرسد، دیگران و دنیای خارج را مورد سرزنش و نکوهش قرار میدهد. الیس معتقد است که افکار منطقی و عقلی به عواقب و پیامدهای منطقی منتهی میشود و در نتیجه به سلامت روانی فرد ختم میشود. بهطور خلاصه ویژگیهای سلامت روانشناختی از دیدگاه الیس عبارتاند از:
۱- عشق ورزیدن به دیگران و جویای محبت آنان شدن، البته فرد سالم در جستن محبت دیگران افراط نمیکند.
۲- انجام دادن کار به خاطر نفس کار نه به خاطر دیگران، لذت بردن از خود فعالیت نه از نتایج آن، فرد سالم با این عمل به سوی کمال حرکت میکند.
۳- طبیعی بودن ناکام شدن و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی انسان سالم آن را میپذیرد. انسان سالم در هنگام ناکامی موقعیت را تخریب نمیکند بلکه سعی دارد آن را به صورت عینی ادراک نماید.
۴- نسبت ندادن شکستها به عوامل بیرونی چون موارد بیرونی بهخودیخود موجب اختلال و ناسلامتی نمیشوند مگر اینکه فرد تلقین به نفس نماید.
۵- عدم ترس شدید از خطرهای بالقوه. انسان سالم سعی مینمایند تا حد امکان احتمال خطر را کاهش میدهد ولی از آن بیشازحد بیمناک و هراسناک نمیشود.
۶- تلاش برای کسب استقلال و مسؤولیت و عدم روگردانی از کمکهای دیگران در صورت لزوم.
۷- انجام وظیفه محوله از خصوصیات انسان سالم است. فرد سالم زندگی را همراه با مسؤولیت و حل مشکلات آن لذت میداند.
۸- فرد سالم بیش از آنکه به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی «اینجا و اکنون» توجه دارد.
۹- کمک کردن به دیگران و نگران در مورد مشکلات دیگران و در صورت عدم توفیق در کمک به دیگران وضعیت آنها و مشکل آنان را میپذیرد.
۱۰- فرد سالم برای هر مشکل راه حل های مختلفی را در نظر دارد و سعی دارد که بهترین راهحل را در حد توانش انتخاب کند. به نظر فرد سالم راه حل های موجود نسبی هستند و برحسب موقعیت تغییرپذیر هستند.
۱۱- فرد سالم نگرشها و رفتارش «الزام و اجبار» ندارد و میتواند خودش را از قیدوبندها رها نماید و در جهت سلامتی نفس حرکت کند.
همانطور که مشاهده میگردد متغیرهای مختلفی در سلامت روان دخیلاند، یکی از متغیرهایی که در این پژوهش به آن پرداخته شده است، ایمان مذهبی میباشد که در این فصل به توضیح آن پرداخته شده است.
۲-۳٫ ایمان مذهبی
۲-۳-۱٫ تعریف ایمان
ایمان در لغت به معنای تصدیق و در اصطلاح دینی به معنای تصدیق و تسلیم به خدا و پذیرش حقانیت پیامبران الهی و کتب و فرمانهایی است که خداوند برای هدایت و تربیت انسانها فرستاده است. در گفتاری از امیرالمؤمنین (ع) ایمان شناختن به دل و اقرار به زبان و عمل و بردن فرمان با اندامها و جوارح معرفی شده است (بدخشانی، ۱۳۸۸).
برخی نویسندگان (مثلاً، آذربایجانی، ۱۳۸۷، ص. ۱۳۱) معتقدند که ایمان یکی از ویژگیهای تأثیرگذار شخصیت است و از لحاظ سلسله مراتبی در بالاترین سطح و بهعنوان عامل مرتبهی سوم قلمداد میشود. به اعتقاد این نویسندگان ایمان مذهبی تأثیری گسترده بر ابعاد عاطفی، اخلاقی و اجتماعی زندگی انسان میگذارد و همه ابعاد این تأثیرات را نمیتوان با ابزارهای مادیگرایانه اندازهگیری کرد.
برخی از محققان مانند فولر (۱۹۸۱) ایمان را مفهومی انسجام دهنده قلمداد میکنند که نیاز به دین ندارد. در این دیدگاه، ایمان بهعنوان عاملی برای انسجام بخشیدن به نیروهای متعدد و روابطی که زندگی مردم را تشکیل میدهد تعریف میشود که انسانها را به سمت زندگی و زیستن سوق میدهد. در این دیدگاه، ایمان اساسیترین مقوله در تلاش انسان برای ارتباط با تعالی (وجود بالا و فراتر از حدود تجربه ماده) قلمداد شده است (وارن، ۲۰۰۶، به نقل از گودرزی).
ابزار سنجش این تحقیق پرسشنامه محقق ساخته است. که دارای ۸ سئوال اطلاعات دموگرافیک است که به منظور جمع آوری برخی از اطلاعات جمعیتشناختی آزمودنیها مانند سن، جنس، تحصیلات، سابقه خدمت، وضعیت تاهل، منطقه ی زندگی استفاده گردید. و یک پرسشنامه دارای ۴۱ سوال و ۶ سطح می باشد و به روش لیکرت ساخته شده است.
۱-۱۰ تعاریف نظری واژه ها
۱-۱۰-۱ مدیریت منابع انسانی[۵]: عبارت است از نگرش استراتژیک و یکپارچه به مدیریت با ارزش ترین دارایی های شرکت، یعنی کارکنانی که در آن کار می کنند. که چه به صورت فردی و چه به صورت گروهی در تحقّق اهداف سازمان، سهیم اند. (اعرابی، مهدیه،۶۳:۱۳۹۰).
۱-۱۰-۲ نگرش : ترکیب شناختها، احساسها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند.(کریمی ،۱۳۸۷ : ۲۵۳ ).
۱-۱۰-۳ دانش[۶]:دانش شامل حقایق، باورها، دیدگاه ها ومفاهیم، قضاوت ها و انتظارات روش ها و دانستن چگونه ها می باشد. (ویگ ،۱۹۹۷: ۸۹).
۱-۱۰-۴ تصمم گیری : تصمیم گیری فرایندی است که از طریق آن راه حلّ مسأله معیّنی انتخاب میگردد. (رضاییان ،۱۳۸۷: ۷۷).
۱-۱۰-۵ آموزش[۷] : آموزش کلی مساعی وکوشش هایی است که جهت ارتقاءسطح دانش وآگاهی، مهارتهای فنی وحرفه ای وشغلی وهمچنین ایجاد رفتارمطلوب درکارکنان یک سازمان جهت آماده کردن آنان برای انجام وظایف و مسئولیتهای شغلی صورت می گیرد.(بهروزی ،۱۳۸۴: ۱۱۳ ).
۱-۱۰-۶ آموزش فنی و حرفه ای : آموزش فنى و حرفهاى به افراد اجازه مىدهد تا خویش را به عنوان عضو مفیدى از جامعه پرورش دهند و همزمان با این امر پیشنیاز اساسى را براى ادامه تحصیل فراهم مىکند. آموزشهاى فنى و حرفهاى به دلیل آموزش و ایجاد مهارت لازم در افراد نقش بهسزایى در اشتغال و در نتیجه کاهش بیکارى که امروزه یکى از مهمترین معضلات کشورها خصوصا کشورهاى در حال توسعه مىباشد دارد. (صادقى، ۶۵:۱۳۸۸)
۱-۱۰-۷ ارتباطات[۸]: شامل تمامی فرآیندهایی است که موجب ارسال و دریافت اطّلاعات می شود. موضوع آن می تواند حقایق امور، نیّات، نگرش ها و امثال آن باشد. منظور اصلی ارتباطات آن است که دریافت کننده اطّلاعات، آنچه را درذهن ارسال کننده آن است دریابد. بنابراین، ارتباط را فقط زمانی کامل تلقّی می کنیم که دریافت و فهمیده شود. چون نتیجه طبیعی دریافت و درک یک پیام، تغییر در رفتار است، می توان ارتباطات مؤثر را بخشی از یک فرایند یادگیری تلقّی کرد (اچ.تی. گراهام ،۱۹۷۴: ۷۸)[۹] .
۱-۱۱ تعاریف عملیاتی
۱-۱۱-۱ مدیریت منابع انسانی : در این تحقیق با شاخص های تغییر نگرش، مهارت و تواناییها ،قدرت حل مسئله ،درک بهتر هدفها، ارتباطات سازمانی و اشتغالزایی توسط سئوالات ۱ الی ۳۲مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۱-۲ تغییر نگرش: در این تحقیق با شاخص های مقابله با ناکامی، کنار آمدن با موقعیت ها، پذیرش مسئولیت، توانایی انتقاد از دیگران، پذیرش انتقاد و ایجاد علاقه به شرکت در کارهای گروهی توسط سئوالات ۸ الی ۱۳ مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۱-۳ مهارت و تواناییها: در این تحقیق با شاخص های دانش نظری مورد نیاز، علاقه جهت خود آموزی، دقت و تسلط، بهبود عملکرد ، برتری کاری و راه اندازی یک کارگاه تولیدی توسط سئوالات ۱۴ الی ۱۹مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۱-۴ قدرت حل مسئله: در این تحقیق با شاخص های اهداف واقع بینانه، موثرترین راه حل، مواجهه با مشکلات تصمیم گیری و تفکر واضح و حل مسئله توسط سئوالات۲۰الی ۲۵ مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۱-۵ درک بهتر هدفها: در این تحقیق با شاخص های برخورد مناسب با ناکامی، ارزشیابی موثر بودن اعمال، تشخیص نیازها، پی بردن به اهداف و اهمیت توسط سئوالات ۳۶ الی ۴۰ مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۱-۶ ارتباطات سازمانی : در این تحقیق با شاخص های افزایش ارتباط، متناسب نمودن وقت، کاهش تنشها وتوجه به پیشنهادها و سوالات زیر دستان توسط سئوالات ۲۶ الی ۲۹مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۱-۷ اشتغالزایی: در این تحقیق با شاخصهای فرصت شغلی مناسبی، کسب در آمد ، مدرک فنی و حرفه ای و ارتقاء شغلی و درآمد سئوالات ۳۰ الی ۳۵ مورد سنجش قرار گرفت.
۱-۱۲ قلمرو تحقیق(زمانی،مکانی و موضوعی)
۱-۱۲-۱ قلمروموضوعی
این تحقیق به منظور بررسی نقش و جایگاه آموزش های فنی و حرفه ای در توسعه منابع انسانی، دراستان چهارمحال وبختیاری صورت پذیرفته است .
۱-۱۲-۲ قلمرو مکانی
این پژوهش در بین مهارت آموختگان شاغل بخش خصوصی استان چهارمحال وبختیاری صورت گرفت.
۱-۱۲-۳ قلمرو زمانی تحقیق
این پژوهش از تاریخ ۱/۷/۱۳۹۱ لغایت ۳۱/۱/۹۲ در بین مهارت آموختگان شاغل بخش خصوصی استان چهارمحال وبختیاری انجام شد.
۱-۱۳ مدل مفهومی تحقیق
با توجه به مطالعه متون معتبر علمی، عوامل متعددی در رابطه با آموزش فنی و حرفه ای و توسعه منابع انسانی تاثیر گذار هستند. که می توان به مطالعات کریستفر لانگدل [۱۰](۱۸۸۸)در مورد شیوه ی مورد کاوی در آموزش، سلیمانپور (۱۳۸۱) در زمینه آموزش ضمن خدمت و افزایش مهارت های فنی و دانش افزایی، صافی(۱۳۸۵) در خصوص آموزشهای فنی وحرفه ای و انتقال مهارت و شایستگی و هرسی پال[۱۱] ( ١٣۶۵)، در خصوص اهمیت عنصر انسانی در جامعه کاری و… مطالعات سایر محققین اشاره نمود که وجه مشترک بیشتر آنها، متغیر های: نگرش و روحیه مثبت، اشتغالزایی افراد، قدرت حل مسئله و تصمیمگیری، درک بهتر هدفهای سازمانی، ارتباطات سازمانی و مهارت و تواناییهای افراد بوده است . لذا با مطالعه نظریه های تعهد حرفه ای و رفتار شهروندی، ازبین آنها پنج عامل بسیار مهم شناسایی شد که بعنوان مدل مفهومی این تحقیق بکار گرفته شد که در شکل ذیل روابط این عوامل و تاثیر آنها بر رفتار شهروندی مشخص شده است.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
بخش اول: نقش و جایگاه آموزش های فنی و حرفه ای
۲-۱ مقدمه
پیشرفت روزا فزون و لحظه به لحظه علوم وفنون، هر روز دانش و مهارتهای انسان را نارسا و ناقص می سازد بنابراین بقای فرد وسازمان وابسته به این است که دائما اطّلاعات و مهارتهای خود را نو و تازه کنند و این ممکن نیست مگر با آموزش مداوم و مستمر .ازطرف دیگر تأمین به موقع و به جای نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در هر سازمان یک ضرورت محسوب می گردد و تأمین چنین ضرورتی بدون پیروی از اصول و فنون برنامه ریزی نیروی انسانی وبه ویژه برنامه ریزی آموزشی غیرممکن است.
قرار گرفتن در مسیر توسعه و دستیابی به توسعه پایدار، امروزه یکی از آرما نهای جوامع بشری است. سازمانهای جهانی مانند یونسکو راه های دستیابی به این توسعه را ( بدون در نظر گرفتن شرایط اختصاصی و اقلیمی کشورها )بررسی کرده و راهکارهای کلی را در معرض افکار عمومی قرار داد ه اند. یکی از عوامل مهم در دستیابی به توسعه -به تأکید سازمانهای بین الملل- توجه به آموز شهای فنی و حرفه ای است.
کشورهای توسعه یافته امروزی از دهه ۱۹۷۰ به این راز موفقیت دستیافته و برای آن برنامه ریزی کرده اند و از یکى دو دهه بعد به دستاوردهای آن نائل گشته اند. آموزشهای فنی و حرفه ای انجام فعالیت هایی است که می تواند فرد را برای احراز شغل، حرفه و کسب و کار آماده نماید یا کارایی و توانایی وی را در انجام آن افزایش دهد. این آموزشها کسب مهارتها را در راستای تکنولوژی و علوم وابسته به همراه دانشهای خاص مربوط به شغل و در بخشهای مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ارائه می دهد . ظهور اقتصاد دانش محور[۱۲] در کشورهای صنعتی در دهه های آخر قرن گذشته و به دنبال آن در برخی از کشورهای جنوب شرقی آسیا و آمریکای لاتین نشان داد که سرمایه انسانی[۱۳] نقشی محوری در توفیق این کشورها برای ورود به اقتصاد جدیدایفاء نموده است(بانک جهانی:۲۰۰۲). به علاوه می توان گفت که آموزشهای فنی وحرفه ای[۱۴] به دلیل توام نمودن آموزشهای نظری و عملی از توانایی زیادی در تشکیل سرمایه انسانی و تربیت کارگردانش مدار[۱۵] برخوردار می باشند.
در هر کشوری قشر جوان به لحاظ توانمندی های گوناگون و بالندگی و تحرک اجتماعی، نقش اساسی و محوری را در توسعه همه جانبه جامعه ایفا می نمایند . در کشور ایران با عنایت به ساختار جمعیتی جوان جامعه، لزوم توجه خاص و ویژه به این قشر عظیم پویای جامعه بیش از پیش احساس می گردد . فراهم نمودن زمینه های مناسب برای رشد و شکوفایی جوانان مستلزم این است که برنامه ریزی های خرد و کلان جامعه در جهت تحقق اهداف کشور و بر آوردن نیازهای کلیه اقشار جامعه به ویژه جوانان انجام شود.
تدوین برنامه های آموزش کاربردی در جهت کسب مهارتهای عملی و حرفه ای، ایجاد زمینه جهت بروز خلاقیت های فکری، عملی جوانان در زمینه های مختلف علمی، هنری، فنی و اجتماعی، کمک به خود شکوفایی وارتقاء اعتماد به نفس و کسب هویت دینی و ملی جوانان و ارتقاء سطح امیدواری به زندگی، سطح آگاهی، بهزیستی درونی و کیفیت زندگی از جمله راهکارهایی است که برای تحقق اهداف توسعه همه جانبه کشور می تواند مورد توجه برنامه ریزان و مسئولان کشور قرار گیرد. امروزه در مورد سطح توسعه یافتگی هر جامعه علاوه بر رشد اقتصادی، میزان توانمندی افراد آن جامعه، برخورداری از سلامت عمومی، بهره مندی از امنیت روانی – اجتماعی و احساس رضایت درونی به عنوان شاخص های توسعه بسیار مهم شمرده می شود. برای رسیدن به توسعه و پیشرفت هر کشور شناسایی مشکلات و مسائل مبتلا به از اهمیت خاصی برخوردار است.
توسعه منابع انسانی تنها آموزشهای زیاد حاصل نمیشود بلکه بایستی بصورت برنامه ریزی شده ونظاممند عمل نمود.از سویی اگر بخواهیم به اهمیّت نیروی انسانی سازمانهای امروزی و نقش توسعهیافتگی آنها اشاره کنیم باید گفت که امروزه فاصله میان جوامع و سازمانها از حیث دانایی و توانایی است و چالش اصلی میان سازمانها چالش نیروی انسانی توانا و دانا میباشد. نیروی انسانی به عنوان مهمترین،گرانترین و با ارزشترین سرمایه و منبع سازمان محسوب میشود و تنها عنصر ذی شعوری است که به عنوان هماهنگکننده سایر عوامل سازمانی،نقش اصلی را بر عهده دارد.میتوان به سادگی بیان نمود که بدون افراد کارآمد، دستیابی به اهداف سازمانی غیرممکن است.ازاینرو منابع انسانی توسعه یافته نقش اساسی در رشد، پویایی و بالندگی یا شکست و نابودی یک سازمان دارند.
۲-۲ تعاریف
بنا به تعریف یونسکو، سازمان علمی و فرهنگی ملل متحد، آموزش و پرورش عبارت است از تمام کنش ها و اثرات و راه ها و روش هایی که برای رشد و تکامل توانایی های مغزی، معرفتی و همچنین مهارتها و نگرش ها و رفتار انسان به کار می روند، البته به طریقی که شخصیت انسان را تا ممکن ترین حد آن تعالی بخشد و یکی از ارزش های مثبت جامعه ای که در آن زیست می کند، باشد. (صفوی، ۱۱:۱۳۷۰) نکات برجسته تعاریف مذکور عبارتند از: شکوفایی استعدادها، تعالی شخصیت، کسب ارزش های والای انسانی و انعکاس آن در گستره زندگی فردی، سازمانی و اجتماعی، که همگی آثاری چند از نتایج آموزش و پرورش می باشند.
نقش و جایگاه حقیقی و اهمیت آموزش حاکی از آن است که آموزش فرایندی است بلند مدت و مستمر، فرایندی که از بدو تولد انسان آغاز و با مرگ او پایان می یابد و البته این نظریه ای است که آیین اسلام برای نخستین بار در دنیا در مفهوم آموزش مداوم و با عبارت “زگهواره تا گور دانش بجوی”[۱۶] توصیه نموده است.
ماهیت مادام العمر بودن آموزش به گونه ای است که انواع آموزش هایی را که فرد می بیند، مانند آموزش های اولیه کودکی در خانواده، آموزش های رسمی[۱۷]، آموزش های مداوم[۱۸] و انواع آموزش های غیر رسمی[۱۹] را در بر می گیرد. آموزش مادام العمر آموزشی است که نیازهای انسان را در تمام سنین، با توانایی های متفاوت و در سطح آموزشی گوناگون و در شرایط حرفه ای مختلف جوابگو باشد.(صفوی،۱۲:۱۳۷۰).
هدف اصلی آموزش کمک به کارکنان در تسلط بر دانش، مهارت و رفتارهایی است که قابل تعمیم به فعالیت های روزانه شغلی باشد.
آموزش عبارت است از تلاش در جهت کسب تخصص حرفه ای ماشینی ، تلاش فنی ، ورزیدگی در امور مدیریتی و اکتساب روش ها و برتوردهای متناسب در مقابل مسائل دقیق اجتماعی.(کیان پور ،۱۳۸۹)
منظور از آموزش ، آموختن عمل یا مجموعه ای از اعمال است که موجب می شود فردی مهارت ، دانش و منش لازم را برای انجام کاری فراگیرند .(کیان پور ،۱۳۸۹: ۳۴ (.
بنا به تعریف های صورت گرفته در خصوص یادگیری و آموزش می توان گفت آموزش می تواند تغییر مهارت ها، دانش و نگرش و رفتار اجتماعی را در بر داشته باشد . آموزش می تواند به فضای به وجود آمدن تغییرات در ویژگی های شخصیتی، رفتاری، نگرش ها در مورد همکاران و گروه و سرپرستان و اهداف سازمان بینش مطلوب را بوجود آورد .
۲-۳ آموزش کارکنان و مدیران
انسان موجودی است تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می توانند تحت نظام و برنامه ریزی های آموزشی و پرورشی صحیح به تدریج به فعل در آید وجوامع انسانی و ارگان های مربوط به آن را از مواهبی بس کران برخوردار نماید. این وظیفه خطیردر حد سازمان ها و مؤسسات به عهده مدیریت سازمان ها و در چارچوب و نظام بهسازی منابع انسانی دراین بخش مطرح گردیده است. (ناصرمیرسپاسی،۲۴۷:۱۳۸۱).
هدف های آموزشی درسازمان ها متعددندکه تحت عنوان هدف های عمده، هدف های اجتماعی، هدف های سازمانی و هدف های فردی، قابل دسته بندی است. تحقّق این اهداف منافع سه گانه مورد نظر الگوی سیستمی مدیریت منابع انسانی را تأمین می نماید. امّا آنچه که در نظام بهسازی سازمان ها به تدریج باید مورد تأکید قرار گیرد نتایج حاصل از آموزش است ونه صرفأ انجام آموزش و یا آمارساعات آموزشی. به عبارتی هدف آموزش ها باید ایجاد سازمان های یادگیرنده و تولیدکننده فکر باشد نه صرفأ نش خوارکننده فکر دیگران. البته درمورد سازمان های یادگیرنده [۲۰]همان طورکه قبلأ نیز اشاره شده ادعاشده است، یک ایده زمانی به اختراع تبدیل می گردد که قابلیّت اجرای آن به ثبوت برسد ویک اختراع زمانی نوآوری محسوب می شود که بتوان آن را به نحوی قابل اطمینان درحجمی معنی دار وباقیمتی قابل قبول ساخت وبه بازار ارائه نمود.به تعبیر پیتر سنگه – سازمان های یادگیرنده اختراع شده اند ولی هنوز به مرحله نوآوری نرسیده اند.به عقیده نگارنده نظام بهسازی منابع انسانی باید بتواند به تدریج سازمان ها رابه سوی یادگیرندگی، با تعبیر پیترسنگه، حمایت نماید. در غیر این صورت ممکن است آموزش ازنظر نفرساعت در کاروبه صورت کمی رقم های بالایی را نشان دهد درحالی که از نظرمحتوایی و تحقّق اهداف، تقریبأ بی اثر باشد و این ویژگی آموزش دراغلب سازمانهای بزرگ کشوراست وشایدبه همین جهت باشدکه هم بستگی آموزش وتوسعه درایران چندان محسوس نیست. (همان،۲۴۷).
۲-۳-۱ خط مشی ها و مسئولیت آموزشی
خط مشی های کلی مدیریت در هر مؤسسه راهنمای همه طرح ریزی ها از جمله طرح ریزی آموزشی است. در تعیین خط مشی های آموزشی لازم است ابتدا هدف های اصلی مؤسسه مورد توجّه و تجزیه و تحلیل قرار گیرد و خط مشی های آموزشی در جهت تأمین آن هدف ها وضع گردد.
از آنجا که هدفها و ماهیّت کار کلیه مؤسسات یکسان و مشابه نیست نمی توان یک سری خط مشی های آموزشی استاندارد و یکسان پیشنهاد نمود، ولی به طور کلی می توان گفت، زمینه های عمده ای که در مورد آنها خط مشی وضع می شود به قرار زیر است:
جدول(۴-۲۵) توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب تربیت مخاطب امر به معروف و نهی از منکر را در اثر بخشی امربه معروف و نهی از منکر نشان میدهد.در گویه نخست،که تشویق ارزش ها در محیط خانواده مدنظر بوده است،بیشترین فراوانی با ۱/۴۲ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی زیاد) را برای این گویه انتخاب کردند که تشویق ارزشها در محیط خانواده و مدرسه در پذیرش امر و نهی تأثیر دارد و کمترین فراوانی با ۴/۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند.توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تربیت دینی خانوادگی صحیح جهت اثربخشی امر و نهی، نشان میدهد،بیشترین فراوانی با ۱/۳۹ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی زیاد) را برای این گویه انتخاب کردند که تربیت دینی خانوادگی صحیح، پذیرش امر و نهی را بیشتر میکند و کمترین فراوانی با ۴/۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند.توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب برگزاری دوره های آموزش عقاید در جامعه و تقویت عقاید مذهبی جهت اثربخشی امر و نهی، نشان میدهد، بیشترین فراوانی با ۷/۲۸ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی زیاد را برای این گویه انتخاب کردند که برگزاری دوره های آموزش عقاید و تقویت عقاید مذهبی، پذیرش امر و نهی را بیشتر میکند و کمترین فراوانی با ۴/۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی کم را برای این گویه در نظر گرفتند. با توجه به جدول و شکل فوق که توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب معرفی آسیبهای کم حجابی جهت اثربخشی امر و نهی، نشان میدهد. بیشترین فراوانی با ۵/۲۹ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی زیاد را برای این گویه انتخاب کردند که معرفی آسیبهای ناشی از کم حجابی ، پذیرش امر و نهی را بیشتر میکند و کمترین فراوانی با ۱/۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی کم را برای این گویه در نظر گرفتند. با توجه به جدول و شکل فوق که توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب معرفی الگوی مشخص در کلیه اماکن جهت اثربخشی امر و نهی، نشان میدهد. بیشترین فراوانی با ۷/۳۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی زیاد را برای این گویه انتخاب کردند که معرفی الگوی مشخص (چادر یا مانتو) در کلیه اماکن، پذیرش امر و نهی را بیشتر میکند و کمترین فراوانی با ۲/۴ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی کم را برای این گویه در نظر گرفتند.با توجه به جدول و شکل فوق که توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب آگاهی و شناخت امر به معروف جهت اثربخشی امر و نهی، نشان میدهد. بیشترین فراوانی با ۳/۳۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی زیاد را برای این گویه انتخاب کردند که آگاهی و شناخت امر به معروف، پذیرش امر و نهی را بیشتر میکند و کمترین فراوانی با ۱/۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی کم را برای این گویه در نظر گرفتند. با توجه به جدول و شکل فوق که توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب آگاهی و شناخت امر به معروف جهت اثربخشی امر و نهی، نشان میدهد. بیشترین فراوانی با ۳/۳۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی زیاد را برای این گویه انتخاب کردند که آگاهی و شناخت امر به معروف، پذیرش امر و نهی را بیشتر میکند و کمترین فراوانی با ۱/۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی کم را برای این گویه در نظر گرفتند.
۴-۲-۲۶- شاخصهای پراکندگی آسیبهای معرفتی
جدول (۴-۲۶): شاخصهای پراکندگی آسیبهای معرفتی
(تعداد کل)
(معتبر)
۲۶۱
(از دست رفته)
۰
(میانگین)
۳٫۹۷
(انحرف معیار)
۱٫۲۶
(کمینه)
۱٫۰۰
(بیشینه)
۶٫۰۰
شکل (۴-۱۶): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب آسیبهای معرفتی
جدول و شکل فوق شاخصهای پراکندگی آسیبهای معرفتی در حوزه امر و نهی را در بین پاسخگویان نشان میدهد. میانگین آسیبهای معرفتی در حوزه امر و نهی در بین دانشجویان مورد مطالعه برابر با ۹۷/۳ است. حداقل (کمینه) نمره آن ۰۰/۱ و حداکثر (بیشینه) ۰۰/۶ میباشد. لازم به ذکر است که دامنهی پاسخها از عدد ۱ (اصلا") تا ۶(خیلی زیاد) میباشد.
۴-۲-۲۷- شاخصهای آسیبهای معرفتی
جدول (۴-۲۷): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب آسیب های معرفتی در امر به معروف و نهی از منکر
آسیب های معرفتی امربه معروف و نهی از منکر
اصلا
خیلی کم
کم
متوسط
بند ۲: اگر قانون بعدی، قانون یا دست کم مجازاتی را حذف کند، این مجازات بلافاصله ملغی میشود.
قانون۱۳۱۴: مجازاتی که در غالب اوقات تحمیلی[۱۵۱] است، الزام آور نیست تا زمانی که بر مجرم تحمیل شود. با این حال، مجازات قهری[۱۵۲] است، بنابراین اگر قانون یا حکمی به صراحت حکم کرده باشد به طور خودکار شامل ارتکاب جرم است.
قانون ۱۳۱۵: بند ۱: هرکه دارای قدرت قانونگذاری است میتواند قوانین جزایی را نیز وضع کند. با این حال، قانونگذار میتواند، با قوانین خود، با مجازات مناسب قانون الهی یا قانون کلیسایی مرجع بالاتر را با رعایت حدود صلاحیت خود باتوجه به قلمرو یا افراد، تقویت نماید.
بند ۲: قانون به خودی خود میتواند هم مجازات تعیین کند و هم تعیین آن را به حکم محتاطانه ی قاضی واگذارد.
بند ۳: قانون خاص میتواند به آنهایی که برای مجازات معین در قانون جهانی وضع شدهاند سایر مجازاتها را نیز بیفزاید؛ با این حال، این امر تحقق نمییابد، مگر برای ضرورت بسیار مهم. اگر قانون جهانی مجازات نامعین یا مجازات تعزیری را تعیین کند، قانون معین میتواند در مقام خود مجازات معین یا الزامی را ایجاد کند.
قانون ۱۳۱۶: اسقفهای اسقف نشین مراقب هستند تا آنجا که ممکن است هر نوع مجازاتی که توسط قانون الزامی است در همان شهر یا منطقه یکسان باشند.
قانون ۱۳۱۷: مجازاتها فقط تا جایی وضع میشوند که واقعاً برای نگهداری بهتر نظم و انضباط کلیسایی ضروری هستند. با این حال، اخراج از قلمرو کشیشی را نمی توان تعیین کرد، مگر به حکم قانون خاص.
قانون ۱۳۱۸: قانونگذار مجازاتهای قهری را معین نمیکند، مگر برای برخی جرائم بسیار مهم و کینه جویانه که ممکن است به دلیل شایعات ننگین یا مانند آن خیلی جدی باشند، آنها نتوانند به طور موثری توسط مجازاتهای تحمیلی مجازات شوند. با این حال، او توبیخ، به خصوص تکفیر نمیشود، مگر با ملایمت بسیار، و فقط برای جرائم جدی تر.
قانون ۱۳۱۹: بند ۱: به اندازهای که قانونگذار میتواند احکامی را به موجب قدرت حکومت در دادگاه علنی تحمیل کند، به آن اندازه نیز او میتواند مجازات معین را از مجازات دائمی کیفری مشخص کند.
بند۲: حکمی که متعلق به مجازات است صادر نمیشود مگر اینکه این موضوع بسیار با دقت در نظر گرفته شود، و مفاد قانون های ۱۳۱۷ و ۱۳۱۸ مرتبط با قوانین خاص رعایت گردد.
قانون ۱۳۲۰: در تمام موضوعاتی که تحت اقتدار سر اسقف محلی آمده اند، (مقام) دینی میتواند او را با مجازاتها در فشار قرار دهد.
عنوان سوم: کسانی که در معرض ضمانت اجراهای کیفری هستند.
قانون ۱۳۲۱: بند ۱: هیچ کس را نمیتوان برای ارتکاب تخلف ظاهری[۱۵۳] از قانون یا حکم مجازات کرد مگر اینکه به دلیل سوء نیت یا تقصیر این عمل کاملاً قابل انتساب به او باشد.
بند ۲: کسی که عمداً از قانون یا حکمی تخلف کند، توسط مجازات مقرر شده در آن قانون یا حکم محدود میشود. با این حال، اگر تخلف به علت ترک تلاش درست بود، شخص مجازات نمیشود مگر اینکه قانون یا حکم در غیر این صورت مقرر گردد.
بند ۳: جایی که تخلف ظاهری وجود دارد قابل انتساب فرض میشود، مگر اینکه آن در غیر این صورت نمایان شود.
قانون ۱۳۲۲: کسانی که طبیعتاً فاقد قوه تمیز هستند، حتی اگرچه آنها عاقل به نظر برسند وقتی آنها از قانون یا حکمی تخلف کنند، ناتوان از ارتکاب جرم فرض میشوند.
قانون ۱۳۲۳: هیچ کس محکوم به مجازات نیست در صورتی که زمان تخلف کردن از قانون یا حکم:
شانزده سال کامل ندارد؛
بدون تقصیر، از تخلف از قانون یا حکم، بی اطلاع باشد؛ بی توجهی و خطا معادل بی اطلاعی هستند؛
عمل بر طبق اجبار فیزیکی، یا بر طبق انگیزه رویداد تصادفی که شخص نتواند آن را پیش بینی کند یا اگر پیش بینی کند نتواند از آن جلوگیری نماید؛
عمل بر طبق اجبار از ترس شدید، حتی اگر فقط نسبی، یا به دلیل ضرورت یا ناراحتی شدید، مگر اینکه، با این حال، عمل ذاتاً بد باشد یا به آسیب روح منجر گردد؛
در دفاع قانونی از خود یا دفاع از دیگری در برابر تجاوز ظالمانه اقدام کند؛
فاقد قوه تمیز باشد، بی آنکه زیانی به قیود مادههای ۱۳۲۴، بند ۱، شماره ۲ و ۱۳۲۵برسد؛
تفکری که، نه از طریق خطای شخصی، برخی از شرایط موجود ذکر شده در شماره های۴ یا ۵ هستند.
قانون ۱۳۲۴: بند ۱: مرتکب تخلف از مجازات معاف نیست، اما مجازات مقرر شده در قانون یا حکم باید تقلیل یابد، یا حد به جای آن جایگزین شود، در صورتی که جرم تحقق یابد توسط:
کسی که فاقد قوه تمیز است؛
کسی که فاقد قوه تمیز به دلیل مستی یا دیگر اختلال ذهنی از نوع مشابه است؛
کسی که از روی شهوت اقدام کند، شهوت به خودی خود ایجاد شود عمداً برانگیخته یا تقویت نشود؛
کمتر از شانزده سال تمام دارد؛
کسی که به واسطه ترس شدید مجبور شود، یا به دلیل ضرورت یا ناراحتی شدید، اگر عمل ذاتاً بد است یا به آسیب روح گرایش دارد؛
کسی که به دفاع مادی از خود یا دفاع از دیگری در برابر تجاوز ظالمانه عمل کند، اما اعتدال را رعایت نکند؛
کسی که در برابر شخص دیگری که انگیزه ظالمانه دارد اقدام کند؛
کسی که به اشتباه، اما خطاکارانه، تصور میکرده که برخی از شرایطی که در ماده۱۳۲۳ بندهای ۴ یا ۵ ذکر شدهاند موجود هستند؛
کسی که نه به خاطر خطای شخصی، از مجازات مربوط به قانون یا حکم غافل باشد؛
کسی که بدون اتهام پذیری کامل عمل کند.
بند ۲: قاضی میتواند همان تخفیف را قائل شود اگر هر شرایط دیگری وجود دارد که شدت جرم را کاهش دهد.
بند ۳: در شرایط ذکرشده در بند ۱، مجرم ملزم به مجازات قهری نیست.
قانون ۱۳۲۵: جهلی که زیاد یا توأم با سستی ظاهری است را میتوان هنگام اعمال مفاد قانون های ۱۳۲۳ و ۱۳۲۴ هرگز به حساب نیاورد. به همین ترتیب، مستی یا سایراختلالات ذهنی را نمیتوان به حساب آورد اگر اینها عمداً به عنوان ارتکاب جرم یا به بهانه آن انجام شوند؛ و نه میتوان هیجانی را که عمداً انگیخته یا پرورانده میشود را به حساب آورد.
قانون ۱۳۲۶: بند ۱: قاضی ممکن است مجازاتهای جدی تری از آنچه که در قانون یا حکم مقرر شده را تعیین کند زمانی که:
شخص پس از آن که محکوم شد و یا پس از آن که مجازاتی اظهار شد به تخطی از آن با سوءنیت سرسختانه ادامه دهد ممکن است زیرکانه از ماوقع تبرئه شود؛
شخصی که در برخی مقام رسمی محرز است که قصد سوء استفاده از اقتدار یا مقام رسمی به منظور ارتکاب جرم[۱۵۴] دارد؛
متخلفی که پس از آن که مجازات برای جرم سزاوار توبیخ اجرا شده بود، این رویداد را پیش بینی کرد اما با وجود این از اتخاذ موارد احتیاط برای دوری از آن، که هر شخص دقیق آن را اتخاذ میکند، فرو گذاری کرد.
بند ۲: در موارد ذکر شده در ۱، اگر مجازات اجرا شده قهری است، مجازات یا حد دیگری ممکن است اضافه گردد.
قانون ۱۳۲۷: قانون خاص ممکن است، یا به عنوان قانون کلی و یا برای جرایم فردی توجیه، تخفیف یا شرایط کشنده تعیین کند، علاوه بر موارد ذکر شده در قانون های ۱۳۲۶- ۱۳۲۳٫ به همین ترتیب، شرایطی که ممکن است در حکمی تعیین شود که توجیه، تخفیف یا مجازات کشنده در حکم صادر شده باشد.
قانون ۱۳۲۸: بند ۱: کسی که در پیشبرد جرم چیزی انجام دهد یا انجام چیزی بی نتیجه بماند اما سپس، ناخواسته، جرم را کامل به انجام نرساند، ملزم به مجازات مقرر شده برای جرم کامل نیست، مگر در مواردی که قانون یا حکمی در غیر این صورت تصریح کند.
بند ۲: اگر اعمال یا غفلتها از ماهیت خود به انجام جرم منجر شود، شخص مسئول ممکن است در معرض حد یا جبران کیفری قرار گیرد، مگر اینکه او خود به خود از جرمی که آغاز کرده بود دست بکشد. با این حال، اگر رسوایی یا خطر دیگری یا آسیب جدی از آن منتج شود، مرتکب، حتی اگر خودبه خود دست بکشد، ممکن است با مجازات عادلانه مجازات شود، اما از نوع کمتر از آن چیزی که برای جرم کامل تعیین میشود.
قانون ۱۳۲۹: بند ۱: جایی که تعدادی از افراد برای ارتکاب جرم با هم توطئه کرده اند، و همدستان به صراحت در قانون یا حکم ذکر نشده اند، اگر مجازاتهای تحمیلی برای مجرم اصلی صادر شده باشند، در آن هنگام دیگران در معرض همان مجازاتها یا مجازاتهای دیگر باهمان شدت یا کمتر قرار میگیرند.
بند ۲: در مورد مجازات قهری که ضمیمه جرم است، همدستان، حتی اگر در قانون یا حکم ذکر نشده اند، همان مجازات را متحمل میشوند، اگر بدون مساعدت آنها، جرم تحقق نمییابد، و اگر مجازات از چنان طبیعتی برخوردار است که قادر به تحت تاثیر قرار دادن آنها است؛ در غیر این صورت، آنها را میتوان با مجازاتهای تحمیلی مجازات کرد.
قانون ۱۳۳۰: بند ۱: جرمی که در دادخواست یا در برخی از دعاوی اصول یا ضوابطی دارد اگر هیچ کس ملتفت دادخواست یا اصول نشود در واقع به عنوان نتیجه ملاحظه نمیگردد.
عنوان چهارم: مجازاتها و سایر کیفرها
فصل اول: توبیخها[۱۵۵]
قانون ۱۳۳۱: بند ۱: شخص مرتد محروم است از:
از مسائل مهم،موضوع کتابت و نوشتن مطالب بیان شده از سوی مربی و نیز نوشتن، خلاصه و چکیده کتبی است که مربی مطالعه میکند، چراکه گاه با گذشت زمان، مطالب یادداشت نشده فراموش شود.
رسول گرامی اسلامi فرمود:
قَیِدّوا العِلمَ قِیلَ وَمَا تَقیِیدُهُ؟ قَال: کِتَابَتُهُ؛ دانش را ببندید؛ گفته شد: آن چگونه است؟ فرمود: نوشتن و یادداشت نمودن آن.(امین زاده، محمد رضا،۱۳۷۶، ص۱۳۹)
و امام صادق۸ دراین باره می فرماید:اُکتُبُوا، فَاِنَّکُم لَا تَحفِظُونَ اِلَّا بِالکِتَابِ بنویسید؛ زیرا شما توان نگهداری دانش را ندارید مگر با نوشتن. (همان،ص۱۴۰)
در حدیثی از امام رضا۸ نیز میخوانیم: قَیّدوا العِلمَ بِالکتابَهدانش خود را با قلم مهار کنید. (مجلسی،محمدباقر،۱۳۸۵،ج۲،ص۵۵)
بنابر این مربی نیز باید به متربی آموزش داده و از وی بخواهد آموخته هایش را ثبت کند و بر این امر نظارت نموده و افرادی را که به نحو احسن آموخته ها را ثبت مینمایند مورد تقدیر قرار دهد.
امام حسن ۸ پسران خود و پسران برادرش را خواست و به آنان فرمود: شما نوباوگان خانواده هستید و روزی فرا رسد که بزرگسالان خانواده های دیگری باشید، پس علم بیاموزید و هر یک از شما نمیتواند علم را حفظ کند، آن را بنویسد و در منزل نگه دارد تا در مواقع لزوم از آن بهره مند شود. (جوادی آملی، ۱۳۹۱،ص۸۵)
نویسندگانِ کتبِ تعلیم و تربیت اسلامی می گویند برای جلو گیری و فراموشی، شاگرد باید درس خود را تکرار کند. معروف است که: الدرسُ حَرفُ والتِّکرارُ اَلف؛ درس با یکبار انجام میپذیرد، امّا برای نگهداری آن هزار بار باید تکرار کرد.
بنابراین، تکرار و تمرین در آموزش یکی از بدیهیات اولیه هر نوع آموزش است و گرچه تعلیم ممکن است با یک بار بیان محقق شود، ولی تربیت نیاز به تکرار و تمرین دارد و معمولاً با یک تذکر حاصل نمی شود، چنانکه خداوند برای هدایت بشر پیغمبرانش را پی در پی فرستاد.اَرسَلنَا رُسُلَنَا تَترا (مومنون، ۴۴)
و در جای دیگر میفرماید: وَامُر اَهلَکَ بُالصَّلاهِ وَاصطَبِر عَلَیهَا (طه،۱۳۲) خانواده ات را به نماز فرمان ده و بر آن پایدار باش.
پس معلم باید شاگردان را به اشتغالات علمی در تمام اوقات و ارائه آن در جلسات درس تشویق و ترغیب نماید و راه نقادانه پرسش و مباحثه را باز نماید.
۳-۲-۲- توجه به زمان و مکان آموزشی:
انتخاب زمان مناسب، در همه امور و از جمله در تعلیم و تربیت نقش اساسی دارد. قرآن کریم در باره برخی زمانها می فرماید:
اِنَّا أنزلنَاهُ فِی لَیلَهِ القَدر، یعنی نزول بهترین کتاب در شب قدر بوده است.
وَبِالأسحَارِ هُم یَستَغفِرون(ذاریات،۱۸) بنابر این، بهترین زمان استغفار، سحر است.
در سرگذشت حضرت زکریّا نیز داریم که ایشان در شرایط خاص زمانی و مکانی، برای بچه دار شدن دعا کرد و دعای او مستجاب شد. هُنَالِکَ دَعَا زَکَریَّا(آل عمران،۳۸)
برای بسیاری از عبادات، در ایام و ساعات خاصی پاداش های ویژه ذکر شده است، نظیر ماه رمضان، دهه
ذی الحجه و روز عرفه.
بنابر این مربی نیز باید در مسائل آموزشی به نقش عنصر زمان توجه نماید.
مربی همچنین باید زمان هر جلسه را در نظر داشته باشد تا باکمی یا زیادی وقت مواجه نشود یا وقت کلاس را به مطالب بیهوده و کم فایده صرف نکند، چرا که زمان و عمر رفته مجددا باز نمی گردد و جبران زمان و عمر گذشته کاری بسیار مشکل است. از سوی دیگر، مربی در برابر پروردگار باید پاسخگو باشد و از جمله نعمت هایی که در قیامت از آنها سوال میشود اوقات عمر و جوانی است.
مکان نیز در تعلیم و تربیت نقش بسیار مهمی دارد ومربی باید مکانهای مناسبی را برای این امر در نظر بگیرد. اسلام برای بعضی مکان ها احترام خاصی قائل شده است، نظیر مکه، مدینه، عتبات و مساجد.
خداوند متعال به جناب موسی خطاب میکند: فَاخلَع نَعلَیکَ إنَّکَ بِالوَادِالمُقَدَّسِ طُوی(طه،۱۲) کفش خود را درآور که در وادی مقدسی قرار گرفته ای.
محل تدریس از نظر سرما و گرما، نور کافی، رنگ و مساحت، تزئینات و چینش وسائل نیز میتواند برای شنونده جاذبه ایجاد نماید، چنانکه رنگ لباس معلم در نگاه به او بی تاثیر نیست. همچنین فراهم نمودن آرامش محیط هم در پرورش متربی فوق العاده موثر است و مربی و متربی میبایست با کمک و همکاری یکدیگر، محیط تحصیل را از هر جهت آماده نمایند.
۳-۲-۳- آموزش تدریجی:
استاد و مربی برای تدریس موفق، باید روش خود را با فهم شاگردان و مراحل عقلی آنها هماهنگ نماید و در تدریس خود بیانی را بکار برد که کاملاً با شرایط سنی و درک آنان مطابقت داشته باشد، چنانکه در دستورات واحکام شارع مقدس نیز بعضی از واجبات به شرایط سنی بستگی دارد و در حقیقت، توانایی عقلی و جسمی مکلفان لحاظ شده است. مربی همچنین برای حصول نتیجه، باید نظم و ترتیب در گفتار و تدریس را رعایت نماید و در تفهیم مطالب آنچه را لازم است قبلاً گفته شود، پیش از مطالب بعدی بگوید. به عبارت دیگر، شاگرد را باید از مسائل آسان به مشکل سیر دهد، چراکه در امر تعلیم باید از آنچه در معلومات متربی وجود دارد شروع نمود و طبق سیر تدریجی عقل او گام برداشت تا یک موضوع مشکل براحتی حل شود. در یک کلام، مربی در ارائه مطالب باید مراعات سن و فهم متربیان را بنماید و درجه پختگی عقل و شعور آنها را تشخیص دهد و به قدر فهمشان سخن گوید. چنانکه رسول مکرم اسلام می فرماید: ما گروه انبیاء موظفیم با مردم، بقدر توانایی فکر و اندیشه آنها گفتگو کنیم.( حجتی، محمد باقر، ۱۳۵۸، ص۲۹۰)
۳-۳- لزوم استفاده از شیوه های جذاب:
۳-۳-۱- طرح سوال:
خداوند متعال در قرآن کریم با طرح سوال از مردم، آنها را به اندیشه وا میدارد، چرا که اندیشیدن زمینه تلاش و شکوفائی را در پی دارد. در اینجا فقط به یک نمونه از آن اشاره میکنیم:
قُلْ هَلْ یَسْتَوِی الَّذِینَ یَعْلَمُونَ وَالَّذِینَ لَا یَعْلَمُونَ إِنَّمَا یَتَذَکَّرُ أُوْلُوا الْأَلْبَابِ (زمر-۹)
بگو آیا کسانی که میدانند و کسانی که نمیدانند یکسانند، تنها خردمندان متذّکر میشوند.
گرچه این سوال، پرسشی آشکار و مقایسه ای روشن میان آگاهان و نا آگاهان است، اما به هر حال، مخاطبان را به فکر فرومیبرد و آنان را به علم آموزی تشویق می کند و نیز عظمت مقام علم و عالمان را در برابر جاهلان روشن مینماید.
۳-۳-۲- نمایش عملی:
معلم باید عملاً مسائل را به متربیانش آموزش دهد. به عنوان مثال، خودش با منظم بودنش نظم و ترتیب را به شاگردانش یاد دهد. او باید حتی با طرز نشستن خویش در کلاس، رعایت موازین ادب و اخلاق را به آنان بیاموزد و بداند طرز رفتار ظاهری او در رفتار شاگردان بسیار موثر است. معلمی که معمولا برای حضور در کلاس تاخیر می کند و یا در انجام وظایف خود مسامحه و سهل انگاری می نماید در عمل، رفتار اشتباه را به آنان تعلیم می دهد و در این صورت، نصیحت خود را نیز بی اثر می سازد. همچنین معلمی که معمولا با لباسی کثیف و نامرتب وارد کلاس میشود و یا به هنگام نشستن در کلاس، وزانت و وقار لازم را ندارد، به طور ناخودآگاه شاگردان را به سوی بی نظمی و بی ادبی سوق می دهد.
در مقابل، معلمی که به وظایف خود آشنا بوده و در اعمال خود، منظم، و در گفتار و رفتار خود با ادب است اعمال و رفتارش درس اخلاق برای شاگردانش می باشد. پس معلم باید بداند که زبان حال او بیشتر از زبان قال او موثر است و باعث دگرگونی در اعمال و رفتار شاگردان میشود.
معلمان همچنین گاه باید درس را به صورت نمایش گونه به متربیان یاد دهند.
در روایت آمده که پیامبر اکرم پس از نزول آیه شریف"وَأَنَّ هَـذَا صِرَاطِی مُسْتَقِیمًا فَاتَّبِعُوهُ وَلاَ تَتَّبِعُواْ السُّبُلَ فَتَفَرَّقَ بِکُمْ عَن سَبِیلِهِ (انعام-۱۵۳)؛این راه مستقیم من است؛ از آن پیروی کنید؛ و از راه های پراکنده (وانحرافی) پیروی نکنید، که شما را از طریق حق، دور میسازد"با دست خود خط راستی کشید و فرمود «راه خدا این گونه مستقیم است»؛ سپس خطوطی در راست و چپ آن خط کشید و فرمود: این راه های غیر خداست و هیچ یک از این راه ها نیست مگر آنکه شیطانی بر سر آن قرار میگیرد و مردم را به سوی خود دعوت میکند. (طباطبائی،۱۳۵۰،ج۷،ص۳۹۸)
امام حسن۸ و امام حسین ۸ نیز با نمایش وضو گرفتن در برابر پیر مردی که غلط وضو می گرفت، ضمن آموزش وضو به وی، او را تحت تأثیر قرار دادند ونگذاشتند آبرویش نیز برود.
۳-۳-۳- استفاده از داستان:
از جمله موفقیت های یک مربی این است که از نقل داستان و قصه در خلال تعلیم و تربیت بهره ببرد و بدین وسیله نکات تربیتی را به متربیان منتقل نماید، چرا که استفاده بجا از داستان هم سبب رفع کسالتِ مستمعان میگردد و هم سبب عبرت آموزی آنان میگردد. همچنین یکی از دلایل اثر گذاری قصه و داستان بر روی انسان، تمایل قلبی او به داستان است. معمولاً کتاب های تاریخی و داستانی در طول تاریخ بشری رونق خاصی داشته و قابل فهم برای اکثر مردم بوده است، در حالی که مباحث استدلالی و عقلانی را گروه اندکی پیگیری میکردهاند.
قرآن مجید نیز مسائل تربیتی را در قالب داستان بیان داشته تا سبب تربیت و عبرت گیری همگان گردد. این کتاب الهی به گوشه ای از قصص انبیاء و امّتهای آنان اشاره میکند تا مردم بفهمند سنّت و روش خدای متعال در سایر امتها چه بوده، و نیز عبرت بگیرند و حجّت هم بر آنان تمام شود. خداوند متعال می فرماید:
نَحْنُ نَقُصُّ عَلَیْکَ أَحْسَنَ الْقَصَصِ بِمَا أَوْحَیْنَا إِلَیْکَ هَـذَا الْقُرْآنَ وَإِن کُنتَ مِن قَبْلِهِ لَمِنَ الْغَافِلِینَ (یوسف-۳)
ما بهترین سرگذشتها را از طریق این قرآن که به تو وحی کردیم برتو باز گو میکنیم؛ مسلماً بیش از این، از آن خبر نداشتی.
قَصَص هم به معنای داستان و هم به معنی نقل داستان است. قصه و داستان در تربیت انسان سهم بسزایی دارد، زیرا داستان تجسم زندگی یک اُمت و تجربه عملی یک ملّت است و هر چه با تاریخ و سر گذشت پیشینیان بیشتر آشنا باشیم، گویا به اندازه عمر آنان زندگی کردهایم.
حضرت علی ۸ در نامه ۳۱ نهج البلاغه خطاب به فرزندش امام حسن ۸ میفرماید: فرزندم! من در سرگذشت گذشتگان چنان مطالعه کردهام و به آنها آگاهم که گویا با آنان زیستهام و به اندازه آنها عمر کردهام.
البته داستانهای قرآن با سایر داستانها تفاوت های بسیاری دارد، چراکه:
قصه گو خداوند است. (نَحنُ نَقُصُّ)
